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O que os dados dizem — e o que fazem — quando as escolas os levam a sério
Há uma diferença enorme entre ter dados e saber o que fazer com eles. É precisamente aí que muitas escolas tropeçam: recebem relatórios, analisam números, e depois… a vida continua igual. Um novo estudo da OCDE, publicado em fevereiro de 2026, mostra que não tem de ser assim.
O documento Empowering Schools’ Improvement: Insights from PISA for Schools Case Studies reúne dez estudos de caso de seis países e tira conclusões que valem a pena ler com atenção — sobretudo para quem trabalha no dia a dia de uma escola.
O PISA para escolas? Não é o mesmo que o PISA dos países
Muita gente conhece o PISA como aquele programa que classifica os países em matemática, leitura e ciências. O PISA for Schools é outra coisa: é uma versão do mesmo instrumento aplicada ao nível de cada escola, de forma confidencial. Cada escola recebe o seu próprio relatório — não para ser julgada, mas para se conhecer melhor e comparar com escolas semelhantes noutros países.
Desde 2012, já participaram centenas de escolas de 18 países. Cada uma obtém uma fotografia rigorosa do desempenho dos alunos, mas também do seu bem-estar, da sua motivação, da forma como percepcionam o ambiente escolar. E, muito importante, sinaliza desigualdades — entre géneros, entre alunos de diferentes contextos socioeconómicos, entre os que avançam e os que ficam para trás.
Os dados não bastam. Mas são indispensáveis.
A primeira grande lição dos estudos de caso é simples, mas frequentemente ignorada: os dados só têm valor quando são discutidos em conjunto.
Noventa por cento das escolas que participaram na investigação disseram que aderiram ao PISA for Schools para perceber melhor onde estavam. Algumas viram os seus resultados confirmarem aquilo que já faziam bem. Outras encontraram ali a confirmação de problemas que sentiam mas não conseguiam nomear com clareza.
Mas atenção — o estudo é claro: os dados por si só não mudam nada. O que faz a diferença é o que acontece depois. Uma escola que partilha os resultados com professores, encarregados de educação, alunos e comunidade cria condições para uma ação coordenada e com sentido. Uma escola que guarda o relatório na gaveta não vai a lado nenhum.
Há aqui uma lição direta para diretores e coordenadores: a informação precisa de circular. E precisa de ser lida — não individualmente, mas em equipa.
Quando os resultados incomodam, é sinal de que estão a funcionar
Um dos casos descritos no estudo conta a história de uma escola que ficou surpreendida com os seus próprios dados — especialmente na área das competências socioemocionais, onde nunca tinha olhado com atenção. A autarquia interveio com formação para a liderança escolar, psicólogos e mediadores. O resultado foi um plano focado no desenvolvimento pessoal e social dos alunos, na participação das famílias e no bem-estar da comunidade.
Noutro caso, foi a própria escola que convidou os alunos a interpretar os dados sobre o seu bem-estar. Os estudantes não foram apenas objeto de análise — foram agentes da mudança. Organizaram um dia dedicado ao bem-estar, redesenharam questionários e integraram essa preocupação na filosofia da escola.
Estes exemplos têm algo em comum: os resultados foram incómodos o suficiente para provocar ação, mas foram acolhidos sem defensividade. É essa abertura que distingue as escolas que crescem das que estacionam.
Formação de professores: o elo que sustenta tudo o resto
Cerca de 85% das escolas participantes descreveram o PISA for Schools como um estímulo para mudanças nas práticas pedagógicas e na formação de professores. Este número não é surpreendente — mas é importante.
Os dados do TALIS 2024 (o estudo internacional sobre docentes) mostram que os professores que participam em formação continuada dirigida às suas necessidades reais reportam maior satisfação profissional e desenvolvem relações mais sólidas com os alunos. Isto traduz-se, em última análise, em melhores resultados de aprendizagem.
Num dos casos estudados, a escola descobriu que as relações entre professores e alunos estavam mais fracas do que esperava. A resposta não foi punitiva — foi formativa. Os docentes foram envolvidos num programa de educação para o caráter, com observação mútua de aulas e visitas a outras escolas. A ideia era simples: aprender uns com os outros, em vez de trabalhar em silos.
Noutro caso, o problema identificado foi a indisciplina e o ruído na sala de aula. Em menos de um ano, 85% dos funcionários da escola foram formados numa metodologia assente nos chamados 4 C’s — colaboração, comunicação, pensamento crítico e criatividade. Os alunos notaram a diferença.
Colaborar não é luxo — é estratégia
Quase 30% das escolas estudadas reportaram que a participação no PISA for Schools as levou a colaborar mais — com outras escolas, com a comunidade, com especialistas externos.
Um dos exemplos mais interessantes descreve uma rede de 18 escolas que analisou os resultados em conjunto, com equipas pedagógicas, peritos externos e representantes de pais e alunos. A conclusão não foi um relatório — foi um plano partilhado, com responsabilidades distribuídas e metas claras.
Noutro caso, uma escola pública partilhou os seus resultados com o conselho de escola, incluindo pais e elementos da comunidade. O efeito foi inesperado: antigos alunos voltaram como tutores voluntários, e universidades parceiras passaram a oferecer formação de professores e cursos na área da inteligência artificial e das ciências computacionais.
A mensagem é clara: uma escola que se abre ao exterior não perde identidade — ganha recursos.
O que isto significa para as escolas portuguesas
Portugal tem participado no PISA com resultados que evoluíram significativamente nas últimas décadas. Mas a questão não é apenas a posição no ranking — é o que cada escola faz com aquilo que aprende sobre si mesma.
Os estudos de caso analisados pela OCDE mostram três condições essenciais para que os dados se transformem em melhoria real:
Dados credíveis e acessíveis — informação que os professores e líderes escolares consigam ler, discutir e usar, sem precisar de ser especialistas em estatística.
Capacidade interna para agir — tempo, formação e autonomia para que as equipas pedagógicas possam responder ao que os dados revelam, de forma estruturada e sustentada.
Ambientes de confiança e colaboração — escolas onde se pode falar abertamente sobre o que não está a funcionar, sem medo de julgamento, e onde essa conversa envolve professores, alunos, famílias e comunidade.
Nenhuma destas condições surge por decreto. Constroem-se com tempo, com liderança atenta e com a convicção de que melhorar é sempre possível — desde que se saiba por onde começar.
Como disse um diretor pedagógico citado no estudo: “Os dados não nos dizem o que fazer, mas abrem um espelho. Fazem-nos perguntar questões que de outra forma não teríamos colocado.”
Às vezes, é isso que basta para começar.
Referências
OCDE. (2026). Empowering schools’ improvement: Insights from PISA for Schools case studies (PISA in Focus, n.º 132). OECD Publishing. https://www.oecd.org/pisa/
OCDE. (2025). Results from TALIS 2024: The State of Teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en
Ratner, S., & Rusnak, O. (2025). PISA for Schools: Case Studies. University of Oxford.
Fernandes, J. (2023). The role of data-driven decision-making in effective educational leadership. Academy of Educational Leadership Journal, 3.
