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Há três anos, os decisores de política educativa debatiam se os estudantes iriam usar inteligência artificial nas suas tarefas académicas. Hoje, a questão já não é essa. O terceiro inquérito anual Student Generative AI Survey 2026, publicado pelo Higher Education Policy Institute (HEPI) em parceria com a Kortext, em março de 2026, não deixa margem para dúvidas: 95% dos estudantes universitários britânicos usam IA de alguma forma, e 94% fazem-no especificamente para trabalhos avaliados. O debate mudou de terreno — e as escolas, em Portugal e no mundo, fariam bem em prestar atenção.
O estudo, que inquiriu 1 054 estudantes de licenciatura a tempo inteiro no Reino Unido em dezembro de 2025, é já a terceira edição de um trabalho que se tornou uma referência anual sobre o modo como a inteligência artificial generativa está a transformar a experiência académica. O retrato que emerge é simultaneamente fascinante e inquietante: uma geração que encontrou na IA uma ferramenta quase indispensável, mas que ainda não sabe muito bem como conviver com ela — nem as instituições sabem como ensiná-la a fazê-lo.
De experiência rara a prática universal: três anos em números
A velocidade da mudança é, por si só, assinalável. Em 2024, dois terços dos estudantes (66%) declaravam utilizar IA de alguma forma. Em 2025, esse número saltou para 92%. Em 2026, chegou a 95%. Numa escala de três anos, passámos de uma minoria expressiva para uma quase unanimidade.
Mas há uma nuance importante nestes dados que convém não ignorar. A utilização de IA para geração de texto — a função associada a ferramentas como o ChatGPT — desceu de 64% em 2025 para 56% em 2026. Os autores do relatório, Rose Stephenson e Charlotte Armstrong, reconhecem que o motivo desta descida não é claro, mas avançam uma hipótese plausível: os estudantes estarão a migrar para ferramentas mais especializadas, adequadas a tarefas específicas, em vez de recorrerem apenas a um assistente generalista. A IA não desapareceu do seu quotidiano — diversificou-se.
As utilizações mais comuns continuam a ser explicar conceitos, resumir artigos e estruturar ideias. Cerca de 40% dos estudantes usam IA para sugerir pistas de pesquisa ou organizar o pensamento antes de escrever. E 36% utilizam já a IA para pesquisar na internet, uma funcionalidade que se tornou transversal nas versões mais recentes das principais ferramentas. Um dado particularmente significativo para quem trabalha em contexto educativo: a percentagem de estudantes que incluem texto gerado por IA diretamente nas suas avaliações, sem qualquer edição, subiu de 3% em 2024 para 12% em 2026.
A avaliação que deixou de ser a mesma
Dois terços dos estudantes (65%) afirmam que as formas de avaliação da sua instituição mudaram significativamente em resposta à IA. Em 2024, apenas um terço dizia o mesmo. Esta transformação acelerada tem consequências reais na experiência dos alunos — e nem todas são positivas.
Alguns estudantes relatam, nas respostas abertas do inquérito, que os exames ficaram mais difíceis sem que tivesse sido providenciado apoio adicional. Outros expressam uma ansiedade específica e reveladora: o medo de serem falsamente acusados de utilizar IA. «Mesmo quando não uso IA para escrever, tenho ansiedade em relação a certas palavras, porque podem aparecer sinalizadas como geradas por IA», escreveu um dos inquiridos. Outro acrescentou: «Pessoas com boas competências de escrita são frequentemente acusadas de usar IA.»
Esta realidade coloca um problema sério e que as escolas portuguesas também começarão a enfrentar: os detectores automáticos de texto gerado por IA estão longe de ser fiáveis, e a sua utilização acrítica pode penalizar os estudantes mais competentes. A equidade académica não se resolve com tecnologia de detecção — resolve-se com design de avaliação pensado e honesto.
O relatório sugere um caminho interessante: que as instituições ofereçam, em paralelo, avaliações explicitamente «sem IA» — para medir competências tradicionais como a escrita argumentativa — e avaliações que incorporem a IA de forma intencional e declarada, para medir competências de uso responsável. Esta dualidade não é uma cedência; é uma forma de clareza pedagógica.
Um fosso entre o que os estudantes precisam e o que recebem
Um dos dados mais preocupantes do relatório é o desfasamento entre a percepção dos estudantes sobre a importância da IA e o apoio que sentem receber das suas instituições.
Seis em cada dez estudantes (68%) consideram que compreender e saber usar IA de forma eficaz é essencial para prosperar no mundo de hoje. Mas apenas metade (48%) sente que os seus professores os estão a ajudar a desenvolver essas competências para a vida profissional futura. Um fosso de 20 pontos percentuais que, na linguagem do relatório, «evidencia uma desconexão entre a importância percebida das ferramentas de IA e a concretização dessas competências».
Os estudantes de Artes e Humanidades são os que se sentem mais desapoiados — e os mais céticos em relação à IA em geral. Apenas 25% acreditam que conteúdo gerado por IA obteria uma boa nota na sua área, e uma maioria significativa sente que os seus docentes não os estão a preparar para usar IA no futuro. O relatório reconhece as razões desta resistência — preocupações legítimas com direitos de autor, plágio e o impacto da IA nas indústrias criativas —, mas nota que a cautela excessiva pode também privar estes estudantes de competências que o mercado de trabalho irá exigir.
Há aqui uma lição direta para o ensino básico e secundário em Portugal: a literacia em IA não pode ser tratada como um módulo opcional ou uma atividade extracurricular. Precisa de estar integrada nos currículos, de forma transversal, com espaço para a reflexão crítica sobre o que a IA faz bem, o que faz mal, e onde os seus limites são — literalmente — perigosos.
Quando a IA se torna companhia
O inquérito deste ano introduziu, pela primeira vez, questões sobre o impacto da IA no bem-estar e na solidão dos estudantes. Os resultados surpreendem pela sua complexidade.
Cerca de 15% dos estudantes declaram usar IA para obter companhia, conselho ou para combater a solidão. Outros 8% recorrem a serviços de aconselhamento ou terapia prestados exclusivamente por IA. No total, cerca de 41% dos inquiridos afirmam que a IA afeta o seu nível de solidão — com um número quase igual a reportar efeitos positivos e negativos.
Nas respostas abertas, alguns estudantes descrevem a IA como um «colega de estudo», alguém que está disponível a qualquer hora, sem julgamentos, capaz de responder à mesma dúvida repetida vezes sem conta. «Dá-me alguém com quem falar quando não tenho ninguém», escreveu um estudante. Mas outros descrevem o efeito contrário: a IA como um substituto das interações humanas reais, um factor de isolamento. «Encorajas as pessoas a estudar sozinhas», disse outro.
Esta ambivalência é reveladora de um fenómeno que ainda mal compreendemos. A IA pode, em contextos de solidão genuína, oferecer um apoio temporário. Mas pode também aprofundar o isolamento se se tornar um substituto sistemático para a relação com os outros. O relatório recomenda investigação urgente nesta área — e essa investigação é igualmente necessária no contexto do ensino básico e secundário, onde os jovens são mais vulneráveis.
O perigo da confiança sem competência
Um dos estudos de caso incluídos no relatório é particularmente esclarecedor. Investigadores de quatro universidades — Queen Mary University of London, Erasmus University Rotterdam, Universidade de Campinas e McMaster University — testaram quatro abordagens de ensino com estudantes de medicina, usando um assistente de IA clínica para diagnóstico.
O resultado foi inesperado: os estudantes que usaram apenas IA, sem feedback humano, obtiveram os piores resultados — mas eram os mais confiantes. Os que combinaram IA com feedback de professores tiveram o melhor desempenho. O professor Rakesh Patel, um dos investigadores, resumiu o problema com uma imagem certeira: é como dar a alguém um desportivo de alta potência antes de aprender a conduzir. A ferramenta está lá, é poderosa, mas sem preparação adequada pode causar danos.
Esta conclusão devia ser afixada em todas as salas de professores. A IA pode criar uma ilusão de competência — e isso é potencialmente mais perigoso do que a incompetência assumida. O papel do professor não desaparece com a IA; pelo contrário, torna-se mais crítico: é ele quem calibra a ferramenta com o julgamento humano, quem faz a ponte entre a resposta da máquina e o mundo real, quem identifica os erros que o estudante não sabe que está a cometer.
O que as escolas precisam de fazer agora
O relatório formula recomendações direcionadas ao ensino superior britânico, mas a sua relevância ultrapassa largamente esse contexto. Traduzidas para a realidade das escolas portuguesas, sugerem pelo menos quatro prioridades:
A primeira é garantir que todos os alunos têm acesso equitativo às ferramentas de IA e à literacia necessária para as usar bem. O relatório mostra que existem desigualdades sociais e de género no acesso e na competência — os estudantes de estratos socioeconómicos mais baixos usam menos certas ferramentas, e os homens têm mais experiência prévia de uso. A escola pública tem um papel redistributivo que não pode abdicar.
A segunda é integrar o ensino explícito de competências de IA nos currículos, com espaço para a dimensão ética — propriedade intelectual, privacidade, impacto ambiental, fiabilidade dos resultados. Em Portugal, o currículo do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória já contempla a dimensão das competências digitais; o momento é de concretizar essa intenção em práticas pedagógicas.
A terceira é preparar os professores. O relatório é claro: sem formação adequada e tempo para a desenvolver, os docentes não conseguirão acompanhar a evolução das ferramentas nem ajudar os alunos a usá-las com sentido crítico. O programa IAedu e outras iniciativas de formação contínua em Portugal são passos na direção certa, mas precisam de alcançar todos os professores, incluindo os das áreas humanísticas.
A quarta é repensar a avaliação — não para a tornar mais difícil, mas para a tornar mais honesta. Avaliações que declaram explicitamente o que é ou não permitido, que diversificam os formatos e que medem aquilo que realmente importa medir: a capacidade de pensar, argumentar e decidir.
Uma sugestão para a sala de aula
Uma forma concreta de explorar estas questões com os alunos é propor um exercício comparativo: pedir a cada aluno que escreva um parágrafo de resposta a uma questão de interpretação de texto — primeiro sem IA, depois com IA. A seguir, que compare os dois textos e responda a três perguntas: o que é que a IA acrescentou? O que perdeu? Em qual dos textos reconhece mais o seu próprio pensamento?
Este exercício não tem como objetivo proibir ou promover a IA — tem como objetivo tornar visível o que acontece quando a usamos. E tornar visível é, sempre, o primeiro passo para compreender.
Referências
Stephenson, R., & Armstrong, C. (2026). Student generative AI survey 2026 (HEPI Report 199). Higher Education Policy Institute. https://www.hepi.ac.uk/reports/student-generative-ai-survey-2026/
Freeman, J. (2025). Student generative AI survey 2025 (HEPI Policy Note 61). Higher Education Policy Institute. https://www.hepi.ac.uk/reports/student-generative-ai-survey-2025/
Freeman, J. (2024). Provide or punish? Students’ views on generative AI in higher education (HEPI Policy Note 51). Higher Education Policy Institute. https://www.hepi.ac.uk/2024/02/01/provide-or-punish-students-views-on-generative-ai-in-higher-education/
Nota editorial
Este artigo baseia-se no relatório Student Generative AI Survey 2026 (HEPI Report 199), publicado em março de 2026 pelo Higher Education Policy Institute (HEPI) e pela Kortext, com autoria de Rose Stephenson e Charlotte Armstrong. O documento foi disponibilizado pelos autores em formato PDF e consultado na íntegra. Os dados citados são extraídos diretamente do relatório original.
O estudo incide sobre o ensino superior britânico (1 054 estudantes de licenciatura a tempo inteiro, inquiridos em dezembro de 2025, com margem de erro de ±3%). As conclusões não são diretamente transponíveis para o contexto do ensino básico e secundário português, mas as tendências identificadas — universalização do uso de IA, desfasamento entre práticas e políticas institucionais, impacto no bem-estar — são suficientemente consistentes para merecerem reflexão por parte de toda a comunidade educativa. A contextualização para Portugal foi feita pelo autor com base no conhecimento das políticas educativas nacionais; não existe, até à data, um estudo equivalente centrado em estudantes portugueses do ensino básico ou secundário.
