Em fevereiro de 2025, o presidente da Estónia anunciou o AI Leap, um programa nacional para levar a inteligência artificial às escolas secundárias sem deixar que ela substitua o esforço de aprender. Passou um ano letivo, e a fundação responsável publicou o balanço. Tem números, tem queixas de alunos, tem dúvidas que ficam por resolver. Quase tudo isto soará familiar a quem anda em escolas por cá.

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Um nome com memória

O nome não é inocente. Nos anos 90, o programa Tiger Leap pôs computadores e ligação à internet nas escolas estónias, e muita gente atribui-lhe parte do que o país é hoje em matéria digital. O AI Leap pede-se emprestado a esse historial, mas os próprios autores do relatório fazem questão de dizer que o desafio é outro. Os computadores ficavam numa sala. A inteligência artificial, escrevem, já entrou na escrita, na avaliação, na forma de pensar dos alunos, e por isso não pode ser tratada como mais uma ferramenta.

A ideia pedagógica que sustenta tudo é simples de enunciar e difícil de cumprir: aprender exige esforço cognitivo ativo, e uma IA que entrega respostas feitas pode, na prática, tirar ao aluno a oportunidade de pensar. Num dos seminários com professores, a imagem escolhida foi a das escadas e do elevador. O elevador chega mais depressa, mas quem o apanha não faz o caminho.

Quem entrou, e com quê

Aderiram 154 das 156 escolas secundárias do país (cerca de 99%, o que dá 154 ÷ 156 = 98,7%). Em agosto de 2025, aproximadamente cinco mil professores receberam acesso a contas pagas de ChatGPT ou de Gemini. Em janeiro de 2026, cerca de 20 mil alunos do 10.º e do 11.º ano passaram a ter uma aplicação própria, construída para não dar a resposta pronta: pergunta, sugere, pede ao aluno que explique o raciocínio. Cada escola indicou dois professores-líder, que participaram em seminários regionais ao longo do ano, e foram criadas comunidades de aprendizagem nas escolas, com encontros mensais de cerca de hora e meia.

Parte do esforço, e talvez a que menos se vê, foi linguística. A aplicação foi pensada para o estónio, e o Instituto da Língua Estónia montou testes próprios para avaliar o que os modelos fazem com a língua, o conhecimento do país e a segurança de crianças e jovens. Os autores admitem que subestimaram o trabalho de integrar materiais e contexto cultural estónios. Quem alguma vez tentou que uma IA respeite o português de Portugal compreenderá a dificuldade.

O que dizem os professores

Na primavera de 2026, 95,9% dos professores inquiridos já tinham usado IA no trabalho. No outono, 85% usavam-na pelo menos uma vez por mês. Estimaram poupar, em média, 1,8 horas por semana. Convém ler isto com a cautela devida: são respostas dos próprios professores, e o relatório não indica quantos responderam.

O mais interessante está na comparação entre as duas recolhas. A percentagem de professores que dizia ter repensado as competências necessárias aos alunos desceu um pouco (73,8% para 71,7%), e os autores leem isso como sinal de passagem da reflexão para a prática, não como desinteresse. Subiram as alterações nos trabalhos de casa (de 65,6% para cerca de 70%; o texto do relatório diz 70,4% e a tabela diz 71,4%, pelo que fico pela ordem de grandeza), nas práticas de feedback (43,2% para 47,6%, mais 4,4 pontos percentuais) e na avaliação (28,5% para 30,7%, mais 2,2 pontos). Ou seja, os trabalhos de casa mexeram bastante, o feedback alguma coisa, e a avaliação quase nada. Os próprios autores lembram que a avaliação é dos aspetos da pedagogia que mais resistem à mudança.

A maior subida, porém, foi a das comunidades de aprendizagem: as escolas com círculos focados em IA passaram de 70,5% para 83,4%. Os professores que participaram descrevem motivação alta, boa perceção de eficácia pessoal e pouco stress. Um deles resumiu assim o estado de espírito: precisam de tempo, de coragem para experimentar e do apoio dos colegas. Não é uma conclusão espetacular, mas é difícil de contestar.

E há a parte menos confortável. Em 2026, 80,2% dos professores concordavam que os alunos podem delegar o pensamento na IA, e 73,4% que há alunos capazes de entregar trabalho bom sem conseguir explicar o raciocínio que lá está. Só 11,7% acreditavam que os alunos tinham criado o hábito de confirmar a informação gerada noutras fontes. Entre as perguntas que apareceram em todas as regiões, quase em coro, estavam estas: como convencer os colegas céticos, onde arranjar tempo, como detetar o uso de IA nos trabalhos, quem define as regras.

O que dizem os alunos

Os dados de utilização são, no conjunto, animadores. Entre 17 de janeiro e 17 de maio de 2026, a aplicação registou 217 821 conversas e 9993 utilizadores ativos. Cerca de nove em cada dez alunos ativos tinham padrões de uso orientados para a aprendizagem ou mistos, e só 6,9% pediam sobretudo soluções prontas. Esses últimos eram também os menos ativos, com uma média de 8 conversas contra 66 no grupo dos usos mistos. Há uma ressalva metodológica que o relatório faz bem em apontar: os limiares de 40% e de 70% que separam os grupos foram escolhidos à mão, e mudá-los mudaria os resultados. Além disso, as percentagens do relatório para estes grupos não batem certo entre si (51,1% mais 41,4% dá 92,5%, não os 91,5% anunciados), por isso retenho a ideia geral e não o décimo.

Outro pormenor útil: por número de conversas, dominava a «geração de soluções» (129 107 conversas, cerca de 59% do total, assumindo que as categorias abrangem todas as conversas), mas por número de alunos dominava o apoio a tarefas de aprendizagem (8501 alunos, cerca de 85% dos 9993 ativos). A mesma categoria, aliás, significa coisas diferentes consoante a disciplina: em matemática pode ser pedir a resolução, em línguas pedir uma tradução, em arte pedir um texto acabado.

O retrato muda quando se passa do uso para a opinião. Em abril e maio de 2026, 182 alunos responderam a um inquérito de satisfação (cerca de 1,5% das 12 417 contas ativadas, se essa for a base certa, o que o relatório não esclarece). A satisfação média foi de 3,07 numa escala de 1 a 5, quando a meta era 4,2. O índice de recomendação (NPS) ficou em −27,5. Mais de metade dos alunos disse usar outros modelos de linguagem várias vezes por semana (57,7%), contra 46,7% que dizia o mesmo da aplicação do programa.

Dos 59 comentários abertos, cerca de 25 queixavam-se da mesma coisa, que a aplicação faz perguntas a mais (25 ÷ 59 = 42%). Outros 14 achavam o processo demorado. Havia quem não conseguisse usá-la para inglês, e os alunos de língua russa viam a utilidade da aplicação muito reduzida. Um aluno escreveu que, quando está com pressa, prefere o ChatGPT normal, e outro lembrou que o professor de matemática também começa por mostrar o problema resolvido antes de perguntar «o que achas?». Do outro lado, um quinto dos inquiridos era promotor, e um deles disse que era como ter um assistente de ensino. Uma pequena minoria pediu simplesmente que não lhes impusessem a IA.

O que isto revela, a meu ver, é um atrito que nenhum programa resolve sozinho. Uma ferramenta desenhada para travar o atalho compete, a um clique de distância, com outras que o oferecem de bandeja. O relatório reconhece-o sem rodeios: levar a aplicação aos alunos e conseguir uso regular foi mais difícil do que se esperava. Ficaram 5705 utilizadores ativos por mês em 12 417 contas ativadas (45,9%, para uma meta de 60%).

O que ainda não se sabe

Falta a parte que mais interessa a quem decide. O programa acompanha mais de 9000 alunos de 100 escolas num estudo longitudinal, conduzido pela Universidade de Tartu com a Universidade de Stanford e a OpenAI, e mede cinco coisas: motivação autónoma, crença na capacidade de evoluir, perseverança, autorregulação e estratégias de estudo eficazes. As duas avaliações de alunos decorreram em março e no fim de maio de 2026, e a análise dos dados começa neste verão. Ou seja, ainda não há prova de que o programa melhore a aprendizagem. Há uma investigadora a falar em cautela, ao dizer que, para alunos que já têm bons hábitos de estudo, o modelo se comporta de forma a apoiar a aprendizagem, e nada mais do que isso.

Convém também lembrar quem escreve o relatório. É a fundação que gere o programa, não uma avaliação independente, e os números de utilização e de satisfação vêm dela. Isso não os invalida, e a honestidade com que admite metas falhadas conta a favor, mas pede leitura crítica.

O que pode interessar à escola portuguesa

Não vou fingir que se transpõe tudo. A Estónia é pequena, com um sistema muito digitalizado e um investimento público e privado que não temos. Mas há pistas que não dependem disso.

A primeira é que o mexer na avaliação é o elo fraco. Os professores alteraram trabalhos de casa e feedback com relativa facilidade, e o instrumento de avaliação quase não saiu do sítio. Para quem trabalha com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as suas áreas de competência, a pergunta prática é a de sempre, só que mais urgente: o que está a ser avaliado, o produto ou o processo? Num dos testemunhos do relatório, um professor diz que os alunos, se virem cada prestação como um ponto isolado, acabam por esconder o que pensam.

A segunda tem a ver com verificação. Se apenas 11,7% dos professores acham que os alunos confirmam o que a IA diz, esse é um território de trabalho óbvio para qualquer disciplina, e não exige tecnologia especial. Basta pedir que se compare, que se cite a fonte, que se explique em voz alta.

A terceira é a mais prosaica. O que melhor funcionou foi gente a reunir-se, com um guião, uma vez por mês, para experimentar e contar o que correu mal. E as perguntas que apareceram em todo o país (tempo, colegas céticos, regras) são perguntas de organização de escola, não de software. Em muitos agrupamentos, a decisão de quem define as regras de uso ainda está por tomar.

E há as famílias. O programa criou uma secção para pais no seu portal e uma série de conversas em vídeo sobre o que os adolescentes fazem com a IA fora da escola, porque é aí que a maior parte do uso acontece. Sem esse lado, qualquer política de escola fica a meio caminho.

Para o segundo ano, a Estónia prevê alargar o programa aos professores do nível de ensino anterior ao secundário (até 15 mil, segundo o relatório) e às escolas profissionais. As metas já não são convencer as escolas de que têm de se adaptar, dizem os autores, e sim apoiar pontos de partida muito diferentes. Parece-me a formulação certa, e não só para a Estónia.

Nota editorial: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial, a partir de uma única fonte primária, o relatório de balanço publicado pela própria fundação do programa (AI Leap Foundation, 2026).

Referências

AI Leap Foundation. (2026). AI Leap: First annual review 2025/26 [Relatório]. AI Leap Foundation. Obtido em 5 de outubro de 2026, de https://www.tihupe.ee/en/

Para saber mais

• Portal do programa AI Leap (TI-Hüpe), com materiais para professores, alunos e famílias.
• Ficha informativa do AI Leap, publicada pela e-Estonia.
• AI Leap – Estonia, na plataforma europeia Digital Skills and Jobs.