Andrés García Barrios, escritor e comunicador, colaborador do Observatório do Instituto para o Futuro da Educação (Tecnológico de Monterrey), publicou a 14 de outubro um ensaio sobre as origens medievais da universidade e sobre uma tensão que nunca a largou: a que separa o saber do rendimento. O tema é o ensino superior. Lemo-lo com a escola à frente, porque essa tensão chega aos alunos muito antes dos dezoito anos, com notas, exames e médias pelo caminho.
Um mestre, uns alunos e um livro de leis reencontrado
Conta a tradição que a primeira universidade nasceu em Bolonha, em 1088, quando um mestre chamado Irnério começou a dar aulas particulares de direito romano a estudantes vindos de várias partes da Europa (García Barrios, 2026). Convém avisar já que 1088 é uma data convencional. Foi adotada em 1888, para as comemorações dos oito séculos do Studium, por iniciativa do então reitor Giovanni Capellini e com a adesão entusiasta de Giosuè Carducci (Università di Bologna, s.d.-a; s.d.-b). Ninguém lavrou uma certidão de nascimento. Houve quem escolhesse uma data de referência, e a escolha pegou.
Por detrás da data está o regresso de um livro. A compilação de leis romanas mandada fazer pelo imperador Justiniano, de que o Digesto faz parte, esteve cerca de cinco séculos fora do alcance dos estudiosos do Ocidente e voltou a ser estudada em Itália no final do século XI (The Robbins Collection, s.d.). García Barrios situa a redescoberta nos anos 70 desse século. As fontes que consultámos divergem quanto a datas e circunstâncias, e não conseguimos fixar nenhuma com segurança, mas o argumento dele não depende disso. Apareceu um corpo de leis capaz de regular um mundo que crescia depressa, com cidades, comércio, reis a juntar reinos e uma Igreja a precisar de unidade, e faltava gente formada para o ler, comentar e aplicar.
O ensaio gasta bastante tempo a pintar esse mundo e a pô-lo ao lado do nosso: doenças novas trazidas pelo amontoamento urbano, criminalidade organizada, falsificadores e contrabandistas, uma torrente de notícias e rumores a correr pelas estradas, que trovadores e jograis transformavam em canções e espetáculos nas línguas do povo. Chega a dizer que essa arte era uma tecnologia de comunicação e entretenimento não muito diferente do que hoje são as criações da inteligência artificial. A comparação é atrevida e fica à conta do autor, embora dê uma boa conversa para uma aula de Português. Liga-se, de resto, ao que já escrevemos sobre multiliteracias na era da inteligência artificial.
Há um ponto que o ensaio simplifica, e vale a pena corrigi-lo porque diz respeito à escola. García Barrios explica que mestres e alunos formalizaram a relação e criaram comunidades, as universitas, palavra que significa, justamente, comunidade. Em Bolonha, segundo a Enciclopédia Católica, as primeiras eram sobretudo associações de estudantes estrangeiros que se juntavam para se protegerem, à maneira das guildas dos mercadores que viajavam, e curiosamente nem os estudantes bolonheses nem os doutores, por serem cidadãos da cidade, pertenciam a elas (The Catholic Encyclopedia, s.d.-b). Os professores eram contratados e pagos pelos alunos, e o reitor era eleito por estes. Quando o conflito com a cidade apertava, os estudantes saíam: para Vicenza em 1204, para Arezzo em 1215 (The Catholic Encyclopedia, s.d.-a). Foi para amparar estrangeiros sem proteção que o imperador Frederico Barba-Ruiva emitiu, em 1158, a Authentica Habita, que lhes reconhecia o direito de circular em segurança, os punha sob proteção imperial direta, proibia represálias e entregava a jurisdição sobre eles aos seus mestres (ou, no caso dos clérigos, ao bispo local) (Ghizzoni, s.d.).
A comunidade, na origem, nasceu portanto de gente com medo de ficar desamparada, e não de um ideal de convívio. É uma imagem menos solene do que a dos monges à luz da vela, e talvez mais útil a quem trabalha numa escola, onde a comunidade também não se decreta: vai-se construindo com proteção, regras e uns quantos conflitos.
A tensão que o ensaio põe no centro
A tese cabe em poucas linhas. Desde a origem, diz García Barrios, a universidade vive entre duas vocações, a de guardar e questionar o saber e a de formar pessoas úteis ao sistema, e há fases em que a segunda engole a primeira. Quando isso acontece, o ensino torna-se adestramento. Os exames deixam de medir o que o saber tem de próprio e passam a verificar se o aluno está atualizado e é competente no mundo, o professor deixa de ser a fonte viva do conhecimento e fica reduzido a intermediário, e os graus e os créditos funcionam como moeda, que torna as pessoas comparáveis e fáceis de escolher. O autor dá a isto o nome de fast school. Outra distinção ficou-nos ainda mais: a universidade tanto pode devolver à sociedade alguém reconhecível, de quem se sabe o que vale, como alguém previsível, e neste segundo caso a certificação toma o lugar da confiança.
Depois junta uma terceira dimensão, a que dá profundidade ao quadro. Além de templo do saber e de oficina de competências, a universidade é o sítio onde se passa o dia a dia. O estudante apaixona-se, faz amigos, adia a idade adulta, aprende manhas que por vezes se transformam em competências. Os professores criam relações, protegem alunos, reinterpretam programas e escapam à falta de liberdade com «mil subterfúgios» (tradução nossa). A estes recantos chama «refúgios subterrâneos», e é neles, juntamente com os conhecimentos e as obrigações, que alguém vive uma transformação biográfica.
Para fechar, convoca Dewey e Jaspers. A frase que atribui ao primeiro, a de que a educação não é preparação para a vida mas a própria vida, anda por todo o lado nesta forma, e o texto de 1897 diz outra coisa, mais exata: a educação é um processo de viver e não uma preparação para um viver futuro (Dewey, 1897, tradução nossa). No mesmo texto, Dewey descreve a escola como a forma de vida comunitária onde se concentram os meios mais eficazes para que a criança partilhe a herança comum e use as suas capacidades para fins sociais. Quanto a Jaspers, defendia que a universidade tem de reunir três coisas ao mesmo tempo, formação profissional, formação da pessoa inteira e investigação, e que isolá-las deixa a instituição sem espírito (Jaspers, 1959; Hall, s.d.). Era, aliás, bem mais radical do que o ensaio deixa ver: desconfiava de testes, notas e programas fixos, e admitia que o seu ideal dificilmente se realizaria por inteiro (Botstein, 2018).
Onde isto toca a escola
A escola portuguesa tem esta tensão escrita em casa. O prefácio do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória diz que importa criar condições de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico, para formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos (Ministério da Educação, 2017). O mesmo documento entende as competências como combinações de conhecimentos, capacidades e atitudes e pede, entre as implicações práticas, que na avaliação se valorize o trabalho de livre iniciativa. Quanto aos «subterfúgios» dos professores, parte do que o autor vê como fuga já está previsto no papel, porque um dos princípios do Perfil defende a gestão flexível do currículo e o trabalho conjunto dos docentes para explorar temas diferenciados e trazer a realidade para o centro das aprendizagens.
O papel, porém, não é a sala. Em qualquer turma de 11.º ou 12.º ano há uma força que puxa para o lado do fast school. O acesso ao ensino superior público faz-se por concurso nacional, com vagas limitadas por curso e por instituição, provas de ingresso feitas através dos exames finais nacionais do secundário e classificações mínimas a cumprir na nota de candidatura (Direção-Geral do Ensino Superior, s.d.). Há boas razões para ordenar candidatos por critérios públicos, e não vemos alternativa fácil. Mas quando uma média decide um futuro, é sensato que um aluno pergunte, em voz alta ou só por dentro, se determinado assunto «sai no teste».
Imagine-se uma aula de Português do 9.º ano, a meio de um soneto de Camões, e uma mão no ar: «Professora, isto sai no teste?» (A cena é nossa, mas ninguém precisa de muita imaginação.) Não é falta de curiosidade, é uma leitura sensata do jogo. No ensaio a pergunta tem dezoito ou vinte anos; por cá ouve-se aos doze. Responder «sai» ou «não sai» pouco adianta, porque deixa de pé a questão verdadeira, a de saber para que serve aquilo se não for para o teste. Publicámos há dias uma aula sobre um soneto de Camões escrito por uma máquina, com os alunos no papel de juízes, que é uma maneira de dar à pergunta outra resposta além do teste.
Quando o produto já não prova nada
García Barrios fala pouco de inteligência artificial, quase de passagem, mas o argumento dele encontra aqui um sítio onde se vê bem. Se o ensino se reduz a alcançar padrões, «não importa como», um sistema que fabrica o produto em segundos tem a porta escancarada. A ligação é nossa, e é uma inferência, não uma conclusão do ensaio.
As orientações do EduQA para a utilização da IA na educação, em consulta pública, apontam no mesmo sentido. Entre as sete orientações essenciais, uma diz que «um produto mais elaborado não demonstra, por si só, uma aprendizagem mais profunda» (EduQA, 2026). Daí decorre uma maneira de avaliar. O professor anuncia antes da tarefa se ela é feita sem IA, com IA de apoio ou com IA integrada, e a apreciação das aprendizagens não deve assentar só no produto final: podem contar os rascunhos e as versões, uma breve explicação oral, a aplicação a uma situação nova, a crítica das respostas da máquina e momentos sem IA. Os detetores automáticos não servem de prova única nem decisiva. É um texto ainda em discussão e não nos cabe adivinhar como vai acabar. Comentámo-lo aqui, e o que Renato Ortiz escreve sobre o que se perde quando se escreve depressa vai ao encontro da mesma ideia.
Para quem dá aulas, a leitura prática é simples: sempre que o produto já não prova a aprendizagem, é preciso ver o caminho. Um aluno que explica, de viva voz, porque escolheu aquele argumento mostra mais do que um texto impecável, e isto vale com ou sem máquina. Daí que a ideia de Barrios, a de que a avaliação deve olhar para o saber e não só para o rendimento, nos pareça mais atual do que a história medieval faria supor. Quem quiser um primeiro exercício pode ir ver o que propusemos em «E se, no exame, fossem os alunos a avaliar a inteligência artificial?».
O que a vida de escola faz por baixo do horário
Os «refúgios subterrâneos» de Barrios têm equivalente na escola: o corredor, o recreio, a conversa com o professor depois do toque, o clube, o dia em que alguém ficou para ajudar um colega. Nada disto vem no horário e quase nada vem na pauta. Parece-nos também o que corre mais risco quando o tempo escasseia, mas não temos dados sobre isso, só a impressão de quem anda por escolas.
Um exercício de dois minutos, nosso e não testado: no fim de um período, pedir aos alunos que escrevam uma coisa que aprenderam na escola e que não vai a nenhum teste. O professor escreve a sua. Lê-se em voz alta, sem comentários. Se as respostas forem curtas ou repetidas, já é informação; se forem compridas, também. Pode servir de ponto de partida para uma conversa sobre aquilo que, em termos do Perfil dos Alunos, cabe em Desenvolvimento pessoal e autonomia ou em Relacionamento interpessoal e que raramente tem nota.
Uma aula com Bolonha
Para História ou para Cidadania e Desenvolvimento, a Authentica Habita dá matéria. O HistoryLab publica o texto de 1158 com referência ao original latino e a uma tradução italiana, e classifica o recurso para o ensino secundário e superior (Ghizzoni, s.d.). Não o testámos, e não confirmámos em que ano ou domínio do currículo português cabe melhor. Uma proposta possível é pôr a turma na pele de estudantes estrangeiros numa cidade rica que os explora e pedir-lhes uma lista do que lhes faria falta para estudar em segurança, e só depois ler o que o imperador concedeu. A comparação das duas listas dá conversa. O pormenor mais fecundo vem a seguir: se em Bolonha os alunos contratavam os professores e elegiam o reitor, quem deveria decidir o quê numa escola de hoje, e perante quem? Ninguém propõe que os alunos passem a contratar docentes. A graça está em discutir o que cada um pode decidir e a quem responde.
Para o grupo disciplinar, a ferramenta mais simples que tirámos do ensaio são as três dimensões. Ao planear uma unidade ou uma tarefa, perguntar o que há ali de saber que vale por si, o que será útil mais tarde e o que os alunos vão viver enquanto o fazem. Se uma das três estiver vazia, vale a pena perceber porquê. A literacia em IA também cabe aqui, e deixámos cinco passos para a escola que dão uma base para começar.
Reservas
É um ensaio de opinião, escrito por um escritor e não por um historiador ou um investigador em educação, e o próprio autor admite que o retrato é traçado a voo de pássaro. A história que conta é simplificada, como vimos com as universitas, e a oposição entre sabedoria e rendimento tem algo de romântico: os estudantes de Bolonha eram também aprendizes de juristas de que a cidade precisava, e a utilidade esteve lá desde o primeiro dia, coisa que o autor, de resto, reconhece quando diz que a tensão é antiga. Os diplomas também não são vilões. Reduzem a incerteza e, num sistema público com vagas limitadas, um critério claro protege do arbítrio, juízo nosso que o ensaio não faz. E o ideal de Jaspers pressupunha, segundo Botstein (2018), que só uma minoria de estudantes dispostos e muito capazes tiraria proveito dele, pelo que trazê-lo para uma escolaridade obrigatória, que é para todos, pede cuidado.
Há um pormenor que nos agradou. García Barrios confessa que uma das frases mais bonitas do texto lhe foi dada pelo seu assistente de IA, e conta que Dewey é um dos assessores mais distintos desse assistente. Declarar a ajuda é exatamente o que as orientações do EduQA pedem aos alunos quando a tarefa o exige, e dá uma boa deixa para conversar com a turma sobre a diferença entre usar e esconder. Para o pensamento crítico e a ética que isso envolve, já aqui deixámos algumas pistas.
Uma pergunta para levar
Se amanhã um aluno perguntar se isto sai no teste, teremos mais para lhe dizer do que «sim» ou «não»?
Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do ensaio de García Barrios (2026), lido na íntegra a 22 de outubro de 2026, e de fontes consultadas na mesma data: Dewey (1897), Botstein (2018), as entradas da Enciclopédia Católica, a página e o boletim da Universidade de Bolonha, a coleção Robbins (Berkeley Law), o recurso do HistoryLab, o Perfil dos Alunos, as orientações do EduQA em consulta pública (lidas na íntegra) e a página informativa da DGES. As propostas de atividade são nossas e não foram testadas com alunos. O texto foi sujeito a revisão e à responsabilidade editorial dos autores do blogue.
Referências
Botstein, M. (2018). The idea of the university in practice: Karl Jaspers, Heinrich Blücher, and the Common Course at Bard College. Existenz, 13(2). Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://existenz.us/volumes/Vol.13-2Botstein.html
Dewey, J. (1897). My pedagogic creed. The School Journal, 54(3), 77–80. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://en.wikisource.org/wiki/My_Pedagogic_Creed
Direção-Geral do Ensino Superior. (s.d.). Informação geral: Concurso nacional de acesso. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/informacao-geral-publico
EduQA. (2026). Orientações para a utilização da inteligência artificial na educação: Educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário [Versão em consulta pública]. Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://eduqa.pt/wp-content/uploads/2026/10/Orientacoes-para-a-Utilizacao-da-IA-na-Educacao_CP.pdf
García Barrios, A. (2026, 14 de outubro). De la universitas medieval a la universidad actual: Lo humano a todo lo que da. Observatorio | Instituto para el Futuro de la Educación, Tecnológico de Monterrey. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://observatorio.tec.mx/de-la-universitas-medieval-a-la-universidad-actual/
Ghizzoni, M. (s.d.). Imperial privileges of medieval students. HistoryLab (Modernalia). Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://historylab.es/imperial-privileges-of-medieval-students/
Hall, A. (s.d.). The idea of a university. New Left Review, I(9). Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://newleftreview.net/issues/i9/articles/alan-hall-idea-of-a-university
Jaspers, K. (1959). The idea of the university (H. A. T. Reiche & H. F. Vanderschmidt, Trans.). Beacon Press. (Obra original publicada em 1946)
Ministério da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho). Direção-Geral da Educação. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf
The Catholic Encyclopedia. (s.d.-a). The University of Bologna. New Advent. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.newadvent.org/cathen/02641b.htm
The Catholic Encyclopedia. (s.d.-b). Universities. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.catholic.com/encyclopedia/Universities
The Robbins Collection. (s.d.). The medieval law school. Berkeley Law, University of California. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.law.berkeley.edu/research/the-robbins-collection/exhibitions/medieval-law-school/
Università di Bologna. (s.d.-a). La nostra storia. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.unibo.it/it/ateneo/chi-siamo/la-nostra-storia
Università di Bologna. (s.d.-b). Ripristino delle lapidi di Aldrovandi e dell’VIII Centenario. Magazine UniBo. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://magazine.unibo.it/calendario/2006/aldrovandi_1/archiginnasiovai
Para saber mais
Fora do blogue: o ensaio de Andrés García Barrios, em castelhano e de leitura rápida; o «My Pedagogic Creed», de John Dewey, curto e muito mais claro do que a fama sugere; o recurso do HistoryLab sobre a Authentica Habita; a página da Universidade de Bolonha sobre a sua história; o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; e a página da consulta pública do EduQA sobre a IA na educação.
No blogue: Escrever com a máquina ou escrever sem ela? O que a escola pode aprender com um ensaio de Renato Ortiz; Orientações para a IA nas escolas portuguesas: o que acertam, o que deixam em aberto e o que se faz lá fora; A IA escreve um soneto à Camões? Uma aula com os alunos no papel de juízes; E se, no exame, fossem os alunos a avaliar a inteligência artificial?; Pensamento crítico e ética na era da inteligência artificial generativa: o que a educação tem a ganhar e a perder; Literacia em IA: cinco passos para a escola; Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial; Quando a inteligência artificial entra na sala de aula: responsabilidade, ética e pedagogia.
