O EduQA pôs em consulta pública, a 15 de outubro, as primeiras orientações nacionais para a utilização da inteligência artificial do pré-escolar ao secundário. Lemos as 33 páginas do documento e as 18 dos instrumentos de apoio a pensar em quem as vai aplicar, e pusemo-las ao lado do que fazem a Austrália, a Inglaterra e Singapura. Há muita coisa bem pensada. Há também perguntas que só a prática vai responder, e é para isso que serve uma consulta.

Até agora, cada escola (e muitas vezes cada professor) tinha de decidir sozinha como lidar com a IA. O EduQA propõe um documento comum, em consulta pública durante 30 dias a partir de 15 de outubro, para escolas públicas e privadas. A versão final seguirá para as escolas a partir de 4 de janeiro de 2027, segundo o comunicado do Governo, e entretanto as escolas já podem aplicar as orientações e dar notas sobre o que corre bem e mal. A conta do prazo é fácil (15 + 30 = 45, e 45 menos os 31 dias de outubro dá 14), ou seja, mais ou menos 14 de novembro, mas o dia exato convém confirmá-lo no formulário de contributos.

O pacote tem quatro peças: as orientações, os instrumentos de apoio, um glossário jurídico e um folheto com as orientações essenciais. Lemos as duas primeiras de ponta a ponta. Do glossário e do folheto só sabemos que existem, e as reservas que fazemos mais abaixo têm isso em conta.

O que o documento propõe

O ponto de partida cabe numa frase: a IA só deve entrar na escola quando amplia oportunidades de aprendizagem sem tirar ao aluno a autonomia intelectual, nem ao professor a decisão e a responsabilidade pedagógica. Daqui saem sete orientações essenciais, sete princípios, três dimensões de trabalho (aprender sobre a IA, aprender com ela e utilizá-la com proficiência) e quatro níveis de decisão: o legal, o nacional, o institucional e o pedagógico.

Na aula, a peça central é a modalidade. Para cada tarefa em que a IA possa contar, o professor escolhe entre «sem IA», «IA de apoio» e «IA integrada» e diz aos alunos antes de começarem. Os instrumentos de apoio ajudam a decidir: um semáforo (pode, pode com condições, não deve), uma lista de verificação para o professor antes da atividade, uma ficha para indicar o uso de IA no enunciado, uma lista para o aluno antes de entregar o trabalho e um processo para as direções apreciarem ferramentas.

A progressão por níveis é cautelosa (sobre o que isto pode significar no currículo, já escrevemos acerca dos caminhos curriculares e das práticas éticas na educação básica). No pré-escolar não se prevê o uso direto pelas crianças. No 1.º ciclo a IA fica nas mãos do professor, em ferramentas aprovadas e em atividades delimitadas. Nos 2.º e 3.º ciclos a autonomia cresce, e antes dos 13 anos o uso exige autorização prévia dos encarregados de educação. No secundário os alunos assumem mais responsabilidade pelas escolhas que fazem.

Onde o documento acerta

A melhor ideia do texto é também a mais simples: o aluno tem de saber, antes de começar, em que modalidade está. Tira do caminho uma ambiguidade que conhecemos bem, a do aluno que não sabe se pode usar IA e a do professor que só descobre depois que usou. O documento junta uma cautela que convém sublinhar: as três modalidades não são degraus nem níveis de dificuldade, e a escolha depende do que se quer observar. A lista de referências inclui a escala AIAS, de Perkins e colegas, e a lógica das modalidades lembra-a, embora o texto não o diga e nós não o consigamos confirmar. Uma aula como a do soneto de Camões que publicámos há dias, em que os alunos auditam o que um chatbot escreveu, é um caso de livro de «IA integrada».

O tratamento da avaliação também nos convenceu. A frase que o resume devia estar afixada em todas as salas de professores: «Um produto mais elaborado não demonstra, por si só, uma aprendizagem mais profunda.» Dela saem consequências práticas. Rascunhos e versões, uma explicação oral curta, a aplicação a uma situação nova, a crítica de uma resposta da IA (desafiar o raciocínio do modelo foi, num estudo que comentámos, uma das estratégias associadas a mais conversas classificadas como produtivas, embora esse estudo não meça aprendizagem), momentos sem IA e o registo do processo, cada um com o que permite observar. E há um travão onde faz falta: os detetores automáticos de texto gerado por IA não devem servir de prova única ou decisiva e, perante a dúvida, o professor começa por ouvir o aluno, ver os rascunhos e distinguir quem não percebeu as regras de quem as quis contornar. Para o aluno, isto quer dizer que não será julgado por uma percentagem. Para o professor, que tem um procedimento a que se agarrar.

Gostámos igualmente de saber quem decide o quê. Ao separar a lei, a orientação nacional, a decisão da escola e a decisão do professor, o documento tira da secretária do docente matérias que não são dele. Se uma utilização pode cair nos sistemas de «risco elevado» do regulamento europeu (avaliar resultados de aprendizagem, por exemplo, ou vigiar provas), quem a aprecia é a instituição e não o professor. Conferimos o calendário que o texto indica e bate certo: o Regulamento (UE) 2026/1744, publicado a 24 de julho, fixou em 2 de dezembro de 2027 a aplicação das regras de risco elevado do anexo III, onde a educação está incluída, como resume o Conselho da União Europeia.

O instrumento 5, o das ferramentas, é a parte que nos parece mais subestimada. Faz perguntas que muita gente só descobre depois de ter aceitado os termos de uso: onde ficam os dados e se podem servir para treinar modelos, qual é a idade mínima, o que acontece se o serviço mudar de preço ou desaparecer, se a ferramenta funciona bem em português europeu, se por defeito dá a resposta final ou conduz o aluno por perguntas. São as perguntas certas. A equidade também está no semáforo, onde «não deve» inclui exigir uma ferramenta paga ou uma conta pessoal sem alternativa equivalente.

O capítulo dos incidentes é curto e útil. Seis passos, de «interromper a circulação» a «prevenir a repetição», com cuidado para não expor duas vezes a pessoa afetada, e uma nota à parte para conteúdos íntimos falsos e material de abuso sexual de crianças, que pedem atuação imediata. Trata o assunto como incidente de cidadania digital e de segurança, e não só como falta disciplinar, que nos parece o enquadramento certo. Para trabalhar o tema com os alunos antes de haver incidentes, serve o que escrevemos sobre combater a desinformação na sala de aula.

Onde fica a faltar qualquer coisa

O texto pede muito ao professor. Antes de cada tarefa em que a IA possa ser relevante, definir a modalidade, as ferramentas autorizadas, as finalidades e etapas, a forma de indicar o uso, as evidências do processo e os critérios. Durante e depois, acompanhar, verificar, recolher evidências e reformular a atividade se a IA tiver eliminado a aprendizagem que se pretendia. O instrumento 3 é uma ficha simples, mas imagine-se (o exemplo é nosso, não do documento) um professor de Português com várias turmas a preenchê-la para cada ficha, teste e trabalho. Uma saída que sugeriríamos à consulta é permitir uma modalidade por defeito, por disciplina ou por período, e deixar a ficha para as exceções. Quanto ao apoio, o documento diz que a implementação deve vir acompanhada de recursos práticos e mecanismos de ajuda, e fala em identificar necessidades de formação. No que lemos não há horas, oferta nem responsáveis, e é aqui que Singapura se distingue, como se verá.

Há depois a questão das ferramentas. O texto deixa a aprovação a cada instituição, segundo o seu circuito, e diz com clareza que o facto de um professor usar uma ferramenta não a torna aprovada. Em princípio está certo. Na prática, o instrumento 5 pressupõe que a escola consegue saber onde o fornecedor trata os dados e se os usa para treinar modelos, e uma escola isolada dificilmente arranca essas respostas a uma empresa global. Muitas escolas a fazer a mesma pergunta às mesmas empresas também seria desperdício. No documento e nos instrumentos não encontrámos uma lista nacional, uma apreciação partilhada ou qualquer obrigação para os fornecedores. E fica uma pergunta de sala de professores: o que faz quem quer cumprir a regra e não tem nenhuma ferramenta aprovada à mão?

O trabalho de casa é outro ponto. O documento trata bem a tarefa feita na aula e menos o que se faz em casa. Não encontrámos uma secção sobre trabalho de casa, e é aí que a modalidade «sem IA» é mais difícil de verificar. O texto responde com evidências do processo, que ajudam, mas o resto fica entre o professor e a boa-fé do aluno. Singapura reconhece abertamente que os alunos acedem a ferramentas comerciais fora da escola, e a Inglaterra sugere às escolas que revejam as políticas de trabalho de casa. A consulta podia pedir o mesmo.

Faltam também indicadores. O texto manda rever anualmente as orientações e as condições de utilização, mas não diz com que dados, nem quem recolhe a experiência das escolas. A lista de referências é feita de quadros e de legislação, sem estudos empíricos, e a Inglaterra faz questão de dizer que a evidência sobre o uso da IA pelos alunos ainda é limitada. Não vimos, por fim, uma referência explícita às provas e aos exames nacionais, que cabem ao próprio EduQA. Singapura escreve sem rodeios que nos exames nacionais o uso da IA está proibido.

Um último apontamento para quem trabalha nas bibliotecas escolares. O quadro de responsabilidades atribui-lhes manter informação atualizada sobre ferramentas recomendadas, com finalidades, condições de acesso, limites de utilização e requisitos de privacidade. Faz sentido, e é trabalho que ocupa. Convém saber quem recomenda e quem aprova, e se a biblioteca terá tempo e formação para isso. Quanto aos alunos e às famílias, o documento dirige-se-lhes, mas num registo institucional. Se o folheto que não lemos for legível por um aluno do 7.º ano e por um encarregado de educação, resolve boa parte desta reserva.

O que fazem a Austrália, a Inglaterra e Singapura

Escolhemos três países cujas orientações já estão em aplicação e que seguiram desenhos diferentes: um quadro de princípios, normas de segurança para quem fornece os produtos e uma política com ferramentas próprias do ministério. A Inglaterra entra por si só, porque os textos do Departamento da Educação (DfE) aplicam-se apenas a Inglaterra e não a todo o Reino Unido.

Austrália: um quadro curto, com máquina à volta

O quadro australiano foi aprovado pelos ministros da Educação a 5 de outubro de 2023 e aplica-se desde o primeiro período de 2024, como informa o Departamento da Educação. É curto e assumidamente aspiracional: seis princípios (ensino e aprendizagem, bem-estar humano e social, transparência, equidade, responsabilização, privacidade, segurança e proteção) e 25 declarações orientadoras (6 + 3 + 3 + 4 + 4 + 5 = 25, contando por princípio na ordem em que aparecem). Só trata a IA generativa e deixa de fora outras formas, como a preditiva. O português é mais largo, porque abrange também sistemas de risco elevado e práticas proibidas.

Muitas das declarações têm eco no texto português. O trabalho dado aos alunos deve dizer com clareza como a IA pode ou não ser usada, que é a ideia das modalidades, e os alunos devem ser apoiados no uso ético e na atribuição. Duas têm menos eco: a contestabilidade, isto é, o direito de quem é afetado a questionar o uso e os resultados da ferramenta, e a proibição de vender dados dos alunos. A diferença maior, porém, está fora do documento. À volta do quadro há uma taskforce nacional com grupos de trabalho sobre carga de trabalho, privacidade e segurança dos dados, equidade, poder de mercado, investigação e direitos de autor, um projeto de expectativas nacionais para os produtos de IA destinados às escolas e conteúdos sobre IA já inseridos no currículo australiano, segundo a revisão de 2024.

Há uma lição de humildade que serve ao nosso «rever anualmente». O quadro previa revisão de doze em doze meses e a revisão relativa a 2024 só foi aprovada em junho de 2025, vinte meses depois da publicação (de outubro de 2023 a junho de 2025). Prometer revisão custa pouco, cumpri-la dá trabalho.

Inglaterra: a segurança do produto como ponto de partida

O documento de política do DfE, atualizado em agosto de 2025, é prudente e pouco prescritivo. Vê benefícios mais imediatos e menos riscos no uso feito pelos professores do que no uso feito pelos alunos, deixa as escolas escolher os casos de uso e diz que os alunos só devem usar IA com salvaguardas, como supervisão próxima e ferramentas com filtragem e monitorização. Pede o respeito pelos limites de idade das próprias ferramentas e sugere rever as políticas de trabalho de casa. Lembra também que os trabalhos dos alunos são, em regra, obras protegidas por direitos de autor e que as escolas não devem permitir que sirvam para treinar modelos sem autorização. Para os exames formais remete para regras próprias contra a má conduta.

O mais interessante são as normas de segurança dos produtos, que se dirigem sobretudo a quem os fornece. Têm 13 secções (a lista oficial vai de «finalidade declarada» a «manipulação») e desde janeiro de 2026 incluem quatro novas: desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento emocional e social, saúde mental e manipulação. Esperam, por exemplo, que a ferramenta não dê a solução completa por defeito, que revele a informação aos poucos e que só mostre a resolução depois de uma tentativa genuína do aluno. Querem registos de quando o aluno «delega» o pensamento na máquina, limites de tempo de utilização, ferramentas que não se apresentem como pessoas e que não adulem o utilizador (a lisonja aparece na lista da manipulação).

Repare-se na diferença de desenho. O instrumento 5 português faz as mesmas perguntas à escola, que fica a ser a compradora informada. A Inglaterra põe o fornecedor a responder por escrito, com provas. Convém, no entanto, não copiar de olhos fechados. Parte do que as normas inglesas pedem (detetar sinais de aflição, monitorizar a «intensidade» da relação do aluno com a ferramenta, avisar o responsável pela salvaguarda) mexe com vigilância de menores, e o próprio documento português diz que a inferência de emoções em contexto escolar é uma prática proibida ou fortemente restringida na lei europeia, salvo exceções. Não somos juristas e não nos pronunciamos, mas o assunto pede análise jurídica antes de qualquer importação.

Singapura: aprender também para além da IA

A política de Singapura não está num único documento. Assenta num enquadramento do ministério e em declarações como a resposta parlamentar de 6 de maio de 2026, que resume a abordagem em quatro verbos: aprender sobre a IA, aprender a usá-la, aprender com ela e, o que mais nos interessa, aprender para além dela. Compare-se com as três dimensões portuguesas, em que falta um quarto termo que dê nome ao que se quer proteger: as capacidades humanas que a IA não substitui.

Do 1.º ao 3.º ano do primário as escolas não distribuem trabalhos que exijam o uso direto de IA. A partir do 4.º ano os alunos podem usar ferramentas pensadas para a educação, sob supervisão, com a justificação de que por volta dessa idade já têm funções executivas que o permitem. A mais conhecida é um assistente de escrita que reencaminha o aluno quando este se desvia do tema ou quer a resposta pronta. Os dados das ferramentas do ministério são anonimizados e não servem para treinar modelos externos, e as escolas que usam ferramentas comerciais têm de verificar que não entram dados pessoais. No secundário, os alunos que usam IA em tarefas que o permitem têm de dizer onde e citar as fontes, passar por seu o que é da máquina é desonestidade académica e os exames nacionais são vigiados e sem IA.

Há ainda o apoio aos professores. Singapura tem um roteiro de formação em literacia de IA para docentes e, segundo a imprensa local, um módulo obrigatório até ao fim de 2026 (os relatos que consultámos divergem quanto ao número de módulos, pelo que não o conseguimos confirmar). O ministério financia ainda um estudo longitudinal sobre o uso de IA pelas crianças, que começa a recolher dados em 2027, e diz que a abordagem é dinâmica e será ajustada.

Lado a lado

	Portugal (em consulta)	Austrália	Inglaterra	Singapura
Natureza	Orientação nacional que remete para a lei; instrumentos que as escolas podem adaptar	Quadro nacional de princípios, assumidamente aspiracional; só IA generativa	Orientação oficial, centrada na segurança dos produtos e dirigida sobretudo a fornecedores	Política do ministério («quatro aprendizagens») com plataforma e ferramentas próprias
Idades	Pré-escolar sem uso direto; 1.º ciclo conduzido pelo professor; antes dos 13 anos, autorização dos encarregados de educação	O quadro não fixa escalões etários	Respeitar os limites de idade das ferramentas; uso dos alunos só com salvaguardas	Sem trabalhos que exijam IA do 1.º ao 3.º ano; do 4.º em diante, ferramentas educativas com supervisão
Avaliação e autoria	Três modalidades anunciadas antes; evidências do processo; detetores nunca como prova única	Tarefas dizem como a IA pode ou não ser usada; atribuição	Exames formais com regras próprias de má conduta; rever o trabalho de casa	No secundário, declarar e citar; exames nacionais sem IA
Ferramentas e dados	Apreciação por cada instituição (instrumento 5); sem dados pessoais em ferramentas não aprovadas	Proíbe a venda de dados de alunos; ferramentas testadas antes de usadas; projeto nacional de expectativas para produtos	13 secções de normas para fornecedores, incluindo desenvolvimento cognitivo e saúde mental	Ferramentas do ministério com dados anonimizados; escolas verificam as comerciais
Formação e acompanhamento	Identificar necessidades de formação; revisão anual; não encontrámos plano de avaliação do impacto	Taskforce nacional; revisão prevista de 12 em 12 meses; investigação em preparação	Materiais de apoio; reconhece que a evidência é limitada	Roteiro de formação docente (agosto de 2026); estudo longitudinal a partir de 2027

O que Portugal tem para ensinar e para aprender

Do lado do que Portugal pode ensinar, o documento tem uma ferramenta que um professor consegue usar numa segunda-feira de manhã. A ficha de modalidade, o semáforo e a lista do aluno antes de entregar são mais concretos, ao nível da sala de aula, do que o quadro australiano, que de resto nem pretende sê-lo. Nos textos dos outros países que lemos não encontrámos um equivalente exato, embora não tenhamos visto todos os materiais de apoio que esses países publicam. O instrumento 5 tem perguntas (custos e continuidade, funcionamento em português europeu) que também não vimos nas outras fontes, e o protocolo de incidentes é claro.

Do lado do que pode aprender, vemos quatro coisas. A primeira é uma apreciação partilhada das ferramentas, para que a pergunta não tenha de ser feita escola a escola. A segunda é um compromisso de formação com datas e responsáveis, como em Singapura. A terceira é um plano para recolher evidência, com indicadores e um prazo para rever, como as taskforces e os estudos que outros países já têm. A quarta é o tal quarto termo, aprender para além da IA, que dá nome ao que se quer proteger.

Ficou de fora a Estónia, que seguiu outro caminho, o de um programa nacional com ferramentas próprias para os alunos do secundário, e a que já dedicámos dois artigos: «Não para dar respostas, para ensinar a pensar» e «O que a Estónia aprendeu no primeiro ano de IA nas escolas». Se o documento português tem um desenho mais próximo do inglês ou do australiano do que do estónio, é também porque a escolha das ferramentas fica nas mãos de cada escola. Quem quiser enquadrar tudo isto numa visão mais larga pode ler os nossos vinte e dois referenciais sobre IA na educação e os cinco passos da literacia em IA para a escola.

Para quem quer contribuir

O formulário de contributos está aberto, e três perguntas dão uma boa conversa para o grupo disciplinar ou o conselho pedagógico. Que modalidade será a nossa por defeito em cada tipo de tarefa? Que ferramentas temos hoje aprovadas e quem as aprovou? Quando fazem os alunos, na nossa escola, trabalho sem IA, e como o observamos? Convém ter as respostas escritas antes de janeiro, quando a versão final chegar. Já escrevemos sobre a ideia, que cabe neste debate, de pôr os alunos a avaliar a IA em vez de serem avaliados com ela.

Uma pergunta para levar

Se amanhã um aluno nos perguntar em que modalidade é o próximo teste, saberemos responder? O documento ajuda a ter uma resposta. Falta saber se a escola e o professor terão tempo, ferramentas e formação para a dar sem a transformar em mais uma ficha.

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Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do texto das orientações em consulta pública (33 páginas) e dos instrumentos de apoio (18 páginas), lidos na íntegra, e de fontes oficiais consultadas a 18 de outubro de 2026.

Referências

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Para saber mais

Fora do blogue: a página da consulta pública no EduQA, com o glossário e o folheto de orientações essenciais; o formulário para submissão de contributos; o quadro australiano e a sua revisão; os dois textos do DfE, a política sobre IA generativa na educação e as normas de segurança dos produtos; a resposta parlamentar de Singapura.

No blogue: EduQA, I. P.: o novo instituto que quer mudar a educação em Portugal; Vinte e dois referenciais sobre IA na educação: por onde começar?; Literacia em IA: cinco passos para a escola; A IA escreve um soneto à Camões? Uma aula com os alunos no papel de juízes; Quando a inteligência artificial entra na sala de aula: responsabilidade, ética e pedagogia.