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Autor: Gracia Jiménez Fernández – Professora Titular de Universidade no Dpto. de Psicologia Evolutiva e da Educação, Universidade de Granada

Imaginem que pedimos a uma criança de 6 anos que faça uma subtração pela primeira vez, sem lhe ter explicado como se faz. É evidente que não poderia fazê-la, uma vez que, para resolver tal operação, é necessário que alguém a ensine. Explica-se o conceito de subtração, depois são mostrados exemplos simples onde os passos a seguir são explicitados e modelados e, em seguida, pede-se-lhe que resolva operações de dificuldade crescente até conseguir que as resolva de forma autónoma.

Vamos imaginar outra situação: uma criança, a quem não ensinámos a detetar a ideia principal de um texto, é convidada a fazer um resumo. Como o faria? Esta situação não parece tão óbvia como a anterior, mas a verdade é que, da mesma forma, estaríamos a pedir ao aluno algo que não lhe ensinámos. Portanto, é de se esperar que a sua resposta não seja adequada.

Enquanto ninguém pensa em pedir a uma criança para fazer uma subtração ou uma raiz quadrada sem lhas ter mostrado antes, na compreensão de leitura pedimos que escolha o resumo que melhor explica um texto ou que detecte informações que não são explícitas no texto (fazer inferências) sem lhe ter explicado o que é um resumo ou como essa informação implícita é deduzida.

A abordagem do livro de Língua

Isto acontece em parte pelo tratamento do tema que quase todos os livros de língua propõem. Em cada unidade didática ou tema é dedicada uma parte à compreensão da leitura, na maioria dos casos consiste em apresentar um texto e algumas perguntas sobre ele. Portanto, a criança que compreendeu o texto responderá bem e a criança que não o compreendeu não poderá responder. Em suma, não se ensina a compreender, mas avalia-se a compreensão.

Além disso, os livros didáticos de Língua geralmente têm os seguintes problemas:

1. Uso e abuso de perguntas de tipo literal que induzem os alunos a realizar uma leitura superficial, uma vez que a resposta aparece de forma explícita no texto.
2. A maioria dos textos de tipo narrativo quando a pesquisa destaca a importância de ensinar a estrutura dos textos expositivos por serem muito mais complexos.
3. Alta percentagem de perguntas que aparecem na secção de compreensão de leitura que nem sequer estão relacionadas com essa competência. Por exemplo, a atividade «aponta as palavras do texto que estão escritas com b- ou v-» pode contribuir, se quisermos, para melhorar a ortografia, mas que relação tem com a compreensão da leitura? Que competência estamos a ensinar que permite entender melhor o texto?

Uma capacidade que pode ser ensinada

Mas esta abordagem de ensino não é única dos livros de texto; muitos materiais supostamente destinados à melhoria da compreensão da leitura seguem esta mesma orientação de um texto com perguntas. Convido o leitor a fazer uma pesquisa rápida na internet sobre «atividades para melhorar a compreensão da leitura» e poderá verificar que os materiais que encontra têm uma estrutura semelhante.

Com esta abordagem de ensino, esperamos que os nossos alunos compreendam bem o que estão a ler? Embora seja verdade que existe uma percentagem dos alunos que desenvolvem estratégias de compreensão espontaneamente, outro grupo de crianças precisa ser ensinado. Especificamente em Espanha, os dados de relatórios como PIRLS mostram que 25% dos alunos espanhóis apresentam um nível baixo ou muito baixo (percentil 25 ou inferior) em compreensão de leitura; nos países latino-americanos que participaram do relatório, a Argentina e o Chile, são 83% e 87% respectivamente. Os dados de outros países do âmbito europeu são de 27% em França ou de 25% em Portugal. Em vez disso, alguns países nórdicos, como a Finlândia, mostram 16%.

Por outro lado, na minha experiência em lidar com professores de Educação Primária em atividade, estes concordam em salientar que quase 50% dos seus alunos não compreendem bem o que leem.

O que podemos fazer?

Devemos começar por eliminar equívocos como: para melhorar a capacidade inferencial é suficiente pedir aos alunos que respondam a algumas perguntas inferenciais; ou que para trabalhar o resumo eles tenham que fazer um a partir de um texto. Lembre-se, isso é avaliar a compreensão, não ensiná-la.

Para a melhoria da compreensão da leitura é fundamental o ensino de estratégias de forma:

1. Sistemática: é necessário incluí-la de forma habitual na nossa prática docente. Se trabalhar de forma isolada e sem continuidade não terá qualquer efeito sobre os alunos. Deve fazer parte da programação de cada curso.
2. Explícita: desde o primeiro momento deve-se explicitar que objetivo perseguimos (por exemplo: hoje vamos aprender a distinguir as ideias principais das secundárias) e, além disso, deve-se explicitar o procedimento a seguir.
3. Baseada em evidências: o conteúdo das estratégias deve ser aquele que a pesquisa aponta como relacionado com os problemas de compreensão. Entre os mais importantes estão a realização de inferências, a monitorização ou controle da compreensão, as estruturas dos textos expositivos, o vocabulário e a deteção de ideia principal.

E como devemos implementá-las?

Para responder a esta pergunta só temos que pensar em como ensinamos qualquer conceito matemático: raízes quadradas, o mínimo múltiplo comum, operações com frações…

Vamos analisar o que fazemos:

1. O professor explica o objetivo da aula, isto é o que se vai aprender hoje e oferece conhecimento conceptual sobre ele.
2. Faz um exemplo para todos os alunos onde explicita os passos a seguir para resolver a atividade.
3. Oferece aos alunos um guia resumido dos passos para os apoiar durante o processo de aprendizagem.
4. Os alunos começam a resolver um exemplo da mesma complexidade que o professor fez.
5. O professor corrige e ajuda a resolver os erros que observa.
6. A dificuldade das atividades é aumentada e o processo é supervisionado até que o aluno seja autónomo.

Caso prático

Este procedimento seria idêntico para o ensino de estratégias de compreensão. Vejamos um exemplo com as perguntas inferenciais:

1. O professor explica que vai ensinar a entender o que os textos nos querem dizer, mas que o autor não escreveu. Pode introduzir o conceito de inferências e explicar o que é, com exemplos.
2. O professor lê um pequeno texto onde há informação inferencial e apresenta o contraste entre uma pergunta literal e inferencial. Ele explica o procedimento, procurando pistas que aparecem em outros lugares do texto.
3. O professor faz um resumo que permanecerá visível na aula do que são perguntas literais e perguntas inferenciais e como podemos procurar pistas para lhes responder.
4. Outro texto de dificuldade semelhante é lido em voz alta e os alunos têm que, primeiro, classificar as perguntas em literais e inferenciais; segundo, identificar as pistas que os levam a responder às inferências; e, terceiro, responder às perguntas inferenciais.
5. O professor supervisiona e corrige os erros e dificuldades que se apresentam no grupo.
6. Após algumas sessões, a complexidade dos textos e da inferência necessária será aumentada até consolidar a competência.

Embora muitos rapazes e raparigas tenham problemas para entender o que leem, a boa notícia é que isso pode mudar; a investigação deu-nos as chaves para saber o que é e o que não é eficaz.

Precisamos parar de avaliar a compreensão da leitura sem antes a ensinar através de estratégias que incidam no conteúdo fundamental.

Referência: Gracia Jiménez Fernández, Profesora Titular de Universidad en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación (2023) ¿Por qué no enseñamos comprensión lectora como enseñamos matemáticas?, The Conversation. Available at: https://theconversation.com/por-que-no-ensenamos-comprension-lectora-como-ensenamos-matematicas-219625 (Accessed: 19 December 2023).