Um novo guia do Cerlalc e da UNESCO propõe orientações concretas para identificar e catalogar recursos acessíveis em bibliotecas. Do braille aos pictogramas, da lectura fácil à audidescrição — o que pode a escola fazer para que nenhum leitor fique de fora?
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Há uma pergunta que raramente se faz numa biblioteca escolar: «Este livro pode ser lido por todos os alunos?» Não no sentido da adequação temática ou do nível de vocabulário, mas no sentido mais literal da expressão — pode um aluno cego tocá-lo e compreendê-lo? Pode um aluno surdo aceder ao seu conteúdo? Pode um aluno com dislexia percorrer as suas páginas sem que cada linha se transforme num obstáculo? A resposta, na esmagadora maioria dos casos, é não. E essa resposta tem consequências pedagógicas que raramente discutimos com a profundidade que merecem.
É neste território que se inscreve o Guía de identificación y catalogación de recursos accesibles en bibliotecas, publicado em junho de 2026 pelo Centro Regional para o Fomento do Livro na América Latina e Caraíbas (Cerlalc), organismo sob os auspícios da UNESCO, em parceria com a Biblioteca Nacional da Colômbia. Embora o documento tenha sido concebido para o contexto ibero-americano, as suas orientações são inteiramente transponíveis para a realidade portuguesa — e, nalguns casos, expõem lacunas que temos preferido não ver.
O que são, afinal, recursos acessíveis?
O guia define recursos acessíveis como obras, formatos ou sistemas de comunicação que, pelas suas características, facilitam a navegação, a compreensão e a leitura sem qualquer barreira de acesso à informação, proporcionando maior autonomia a pessoas que enfrentam dificuldades na aproximação ao texto impresso convencional. Esta definição é deliberadamente ampla e alinha-se com a norma internacional de catalogação RDA (Resource Description and Access), que entende os recursos de informação como objetos tangíveis ou intangíveis que contêm informação relevante para os utilizadores.
O que torna esta definição relevante para o contexto escolar é a palavra «autonomia». Não se trata apenas de garantir que um aluno tem acesso à informação — isso pode ser feito por um mediador, um professor ou um colega que leia em voz alta. Trata-se de garantir que o aluno pode, por si próprio, escolher um livro, abri-lo e lê-lo. A diferença entre estas duas situações é a diferença entre ser incluído e ser autónomo.
Cinco modos de acesso, uma mesma finalidade
O guia organiza os recursos acessíveis segundo o modo principal de acesso ao conteúdo: táctil, textual-alfabético, visual e auditivo. Em cada categoria, descreve os tipos de recursos existentes, a prática de leitura que requerem, a população que mais beneficia deles, os suportes disponíveis e as condições de conservação. Esta sistematização, aparentemente técnica, tem uma utilidade prática imediata para qualquer profissional que trabalhe numa biblioteca ou num centro de recursos educativos.
No domínio táctil, os recursos incluem livros em braille, obras com repujado e altorrelevo (imagens em relevo que podem ser lidas com os dedos, a partir de convenções tácteis específicas) e recursos sensoriais que combinam estímulos visuais, tácteis, sonoros e olfativos. Um aspeto particularmente interessante é a distinção entre o braille — que funciona como um código de leitoescrita — e o altorrelevo, que constitui uma linguagem sensorial mais ampla, capaz de representar imagens e conceitos de forma não verbal. Os recursos sensoriais, por seu turno, são úteis não apenas para alunos com deficiência visual, mas também para alunos com perturbações do espetro do autismo, desde que se avalie previamente a inexistência de hipersensibilidade a determinadas texturas.
No domínio textual-alfabético, a guia descreve quatro tipos de recursos que qualquer escola deveria conhecer. O macrotipo consiste na utilização de fontes tipográficas entre os 16 e os 20 pontos, sem serifas, concebidas para melhorar a qualidade da leitura em pessoas com baixa visão. A fonte OpenDyslexic é uma tipografia específica cujas letras têm maior peso na base, reduzindo o fenómeno de «dança» das letras que muitas pessoas com dislexia experimentam. A leitura fácil é uma metodologia de criação e adaptação de textos que utiliza vocabulário de uso frequente, frases simples e curtas, ideias claras e estilo direto, complementada por um design específico (tipografia sem serifas, alinhamento à esquerda, espaçamento entre linhas de 2,0) e, fundamentalmente, por um processo de validação com leitores reais do público-alvo. A linguagem clara, por sua vez, é um estilo de comunicação que permite ao leitor encontrar a informação precisa, evitando confusões e dispensando esclarecimentos adicionais — originalmente associado a textos técnicos e comunicações do Estado, mas cada vez mais utilizado no domínio literário.
No domínio visual, a guia identifica recursos associados à língua gestual (vídeos com interpretação ou narração integral em língua gestual, bem como recursos com sequências fotográficas que modelam o uso correto dos gestos), recursos de narração gráfica silente (narrativas visuais sem texto alfabético, como bandas desenhadas mudas), recursos em linguagem pictográfica (sistemas de comunicação baseados em imagens ou símbolos que representam conceitos) e recursos em visagrafia (um sistema de escrita que codifica elementos da língua gestual colombiana, como o movimento, a configuração manual e a posição das mãos). Embora a visagrafia seja específica da realidade colombiana, o conceito ilustra algo de mais amplo: a possibilidade de registar por escrito uma língua que é, por natureza, tridimensional e gestual.
No domínio auditivo, o guia centra-se nos recursos audiovisuais com audiodescrição — narrações orais que descrevem os elementos visuais de um vídeo ou filme, integradas nos silêncios do conteúdo original ou disponibilizadas como faixa de áudio adicional.
Catalogar para encontrar: por que importa descrever o que se tem
A segunda parte do guia — dedicada à catalogação — pode parecer, à primeira vista, demasiado técnica para o quotidiano de uma escola. Mas a sua lógica é irrefutável: de nada serve ter recursos acessíveis numa biblioteca se ninguém consegue encontrá-los. Um livro em braille arrumado na estante de «Literatura» ao lado de edições convencionais é, para efeitos práticos, invisível para o utilizador que dele precisa.
O guia propõe três componentes descritivos essenciais para cada recurso acessível. O primeiro é a forma de acesso ao conteúdo, indicada através de termos normalizados do vocabulário MARC 21 (tactile, textual, visual, auditory), complementada por subcampos que detalham características específicas, como a presença de braille, macrotipo, língua gestual ou audiodescrição. O segundo componente é o público previsto, registado em notas que identificam os grupos de pessoas que podem beneficiar de cada tipo de recurso — por exemplo, «para pessoas com deficiência visual (cegas ou com baixa visão)» ou «para pessoas com perturbação do espetro do autismo». O terceiro componente é a descrição das características de acessibilidade, em linguagem compreensível para o utilizador, incluindo eventuais requisitos tecnológicos.
Esta estrutura pode ser aplicada, com as devidas adaptações, mesmo em bibliotecas escolares que não utilizem o formato MARC. O princípio é simples: cada recurso acessível deve ser descrito de modo a que o utilizador — ou o professor que procura materiais para um aluno com necessidades específicas — possa encontrá-lo, compreender as suas características e decidir se é adequado.
O que isto significa para a escola portuguesa
Portugal tem um enquadramento legal robusto em matéria de educação inclusiva, consolidado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva e prevê medidas universais, seletivas e adicionais para responder à diversidade dos alunos. Contudo, a dimensão dos recursos de leitura acessíveis permanece largamente invisível na prática escolar. As bibliotecas escolares integradas na rede nacional dispõem, na sua maioria, de acervos compostos quase exclusivamente por edições em texto impresso convencional. A presença de livros em braille, em macrotipo, em leitura fácil ou com audiodescrição é residual — quando existe.
O guia do Cerlalc não resolve este problema por si só, mas oferece um instrumento valioso para o enfrentar: um quadro de referência que permite identificar, classificar e tornar visíveis os recursos que já existem, ao mesmo tempo que fundamenta a aquisição de novos materiais. Numa época em que se multiplica a produção editorial em formatos acessíveis (livros digitais em EPUB3 com navegação estrutural e texto sincronizado com áudio, por exemplo), as bibliotecas escolares têm a oportunidade de diversificar as suas coleções sem custos proibitivos.
Uma atividade para a sala de aula
Um exercício particularmente rico, adequado a turmas do 3.º ciclo ou do ensino secundário, consiste em propor aos alunos que realizem uma «auditoria de acessibilidade» à biblioteca da escola. Organizados em pequenos grupos, os alunos percorrem o acervo e tentam identificar recursos que sejam acessíveis a pessoas com diferentes tipos de necessidades: deficiência visual, deficiência auditiva, dislexia, dificuldades cognitivas. Em seguida, cada grupo elabora um breve relatório com as suas conclusões e apresenta uma proposta fundamentada de três recursos acessíveis que a biblioteca deveria adquirir, justificando a escolha com base nas necessidades dos alunos da escola e nos critérios de identificação descritos na guia do Cerlalc. O exercício trabalha simultaneamente competências de investigação, pensamento crítico, cidadania e literacia da informação — e tem o mérito adicional de sensibilizar toda a turma para uma realidade que, de outro modo, permaneceria invisível para a maioria.
Nota editorial: Este artigo foi redigido com o apoio de inteligência artificial na pesquisa, estruturação e redação. Todas as informações factuais foram verificadas a partir do documento-fonte original. O artigo baseia-se exclusivamente no conteúdo do guia referenciado, com interpretação e contextualização para a realidade educativa portuguesa pelo autor.
Referências
Marín Pedraza, M. e Vargas, M. A. (2026). Guía de identificación y catalogación de recursos accesibles en bibliotecas. Cerlalc / Biblioteca Nacional de Colombia. ISBN 978-958-671-303-0. https://www.cerlalc.org
Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129. Regime jurídico da educação inclusiva. https://dre.pt/dre/detalhe/decreto-lei/54-2018-115652961
