Um grupo de vinte investigadoras e investigadores da Universidade Federal de Ouro Preto reuniu quarenta e oito conceitos fundamentais da profissão docente num glossário de acesso aberto. Este artigo destaca os quatro verbetes com mais interesse direto para as escolas portuguesas — do métier docente à sociedade algorítmica — e cruza-os com o currículo nacional.
Um glossário brasileiro de quarenta e oito verbetes tenta fazer, pela profissão docente, o que raramente se faz por qualquer profissão: dar nome àquilo que os seus profissionais já fazem todos os dias sem lhe saberem chamar assim.
Este artigo parte da leitura direta e integral de «Fundamentos do métier docente: um glossário» (Brasileiro, Pimenta & Barbosa, Orgs., 2026), obra organizada por três investigadoras da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e partilhada diretamente para este blogue em formato PDF. Seleciona, de entre os quarenta e oito verbetes do livro, os quatro conceitos com mais interesse direto para uma escola portuguesa — métier docente, formação docente, sociedade algorítmica e multiletramentos — e cruza-os com os documentos curriculares já disponíveis às escolas em Portugal.
Há uma pergunta simples que a maior parte dos professores nunca parou verdadeiramente para responder: como se chama, com precisão, o que fazem todos os dias entre a sala de aula, as reuniões, os relatórios e a preparação de materiais? Existe uma palavra para o trabalho do médico — clínica. Existe uma para o do advogado — foro. Para o professor, sobra normalmente uma expressão vaga, «dar aulas», que descreve talvez um quinto do que a profissão realmente exige. Foi para colmatar esta lacuna de vocabulário que um grupo de vinte autoras e autores da Universidade Federal de Ouro Preto — várias delas também docentes da educação básica em exercício, ao lado de mestrandas, mestrandos e licenciados em Letras — se juntou para organizar «Fundamentos do métier docente: um glossário», publicado em 2026 pela editora brasileira Pedro & João Editores (Brasileiro et al., 2026). O livro nasceu no Grupo de Estudos em Linguagem, Letramentos e Profissionalização do Professor (GELP), sediado no Departamento de Letras da UFOP, e reúne quarenta e oito verbetes que vão da alfabetização à zona de desenvolvimento proximal, cada um assinado por quem o investigou (Brasileiro et al., 2026).
Nem todos os quarenta e oito verbetes interessam da mesma forma a uma escola portuguesa — vários debruçam-se sobre conceitos de análise do discurso muito específicos do ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Mas pelo menos quatro atravessam a fronteira do Atlântico sem grande esforço de tradução, porque descrevem problemas que qualquer professor português reconhece de imediato: o que é, afinal, o «trabalho» de um professor; como se forma continuamente um profissional; o que muda quando um algoritmo entra na sala de aula; e o que significa ler e escrever numa época de imagens, de som e de vídeo, e já não apenas de texto escrito.
O ofício que ninguém via
O verbete que dá nome ao livro é também o mais ambicioso do conjunto, e parte de uma constatação simples: a palavra francesa métier, que significa ofício ou profissão, raramente se aplica ao ensino, embora se aplique com naturalidade à medicina, ao jornalismo ou à culinária (Brasileiro & Pimenta, 2026). As autoras, que investigam este tema há vários anos noutras publicações académicas (Brasileiro & Pimenta, 2021), identificam cinco tipos de atividade que compõem o métier docente: o ensino propriamente dito, a investigação sobre a própria prática, a extensão — um conceito mais comum no ensino superior brasileiro, próximo daquilo que em Portugal se aproximaria da interação da escola com a comunidade —, a gestão e a formação contínua (Brasileiro & Pimenta, 2026). Cada uma destas atividades mobiliza dezenas de géneros de discurso profissional específicos — atas, planificações, relatórios, pareceres, comunicações às famílias — que raramente são ensinados de forma explícita durante a formação inicial de professores, apesar de serem, na prática, o próprio trabalho do professor (Brasileiro & Pimenta, 2021).
A tese central do verbete é desconfortável, mas dificilmente contestável: por estar disperso por tantas frentes de trabalho que ultrapassam largamente o ato de ensinar, o fazer docente permanece em grande parte invisível para a sociedade — e aquilo que não se vê, argumentam as autoras, tende também a não ser valorizado (Brasileiro & Pimenta, 2026). É uma ideia que qualquer diretor de turma português reconhecerá de imediato na distância entre o horário letivo formal e as horas reais que uma direção de turma, um conselho de docentes ou um relatório de avaliação efetivamente consomem.
Quando o algoritmo entra na sala de aula
Entre os quarenta e oito verbetes, há um que só um glossário publicado em 2026 poderia incluir, porque o próprio conceito ainda está em consolidação: sociedade algorítmica. Luiza Carlinda Oliveira Gomes, professora de Português e coordenadora de Educação Integral em Mariana (MG), explica que o termo descreve o momento em que os sistemas algorítmicos deixam de ser meras ferramentas técnicas para passar a organizar a vida social — influenciando o acesso à informação, os modos de interação e os processos de tomada de decisão (Gomes, 2026). A autora apoia-se no trabalho do jurista norte-americano Jack Balkin, para quem estas plataformas se situam hoje entre os estados-nação tradicionais e os indivíduos comuns, precisamente «pelo uso de algoritmos e agentes de inteligência artificial para governar a população» (Balkin, 2018, p. 1151, citado em Gomes, 2026).
O verbete evita, no entanto, cair em qualquer um dos dois extremos fáceis — o pânico tecnológico ou o entusiasmo acrítico. Cita, para isso, Paulo Freire, que defendia uma postura de análise «criticamente curiosa» perante a tecnologia, nem a idealizando nem a demonizando (Freire, 2025, p. 34, citado em Gomes, 2026). Do ponto de vista pedagógico, argumenta a autora, a presença de algoritmos na escola exige que professores e alunos desenvolvam essa mesma postura investigativa, compreendendo como funcionam estes sistemas e que efeitos produzem, de modo a tornar possível um uso ético e crítico das tecnologias digitais no ensino (Gomes, 2026). É uma formulação que qualquer professor português já envolvido em literacia mediática reconhecerá — e que dá, finalmente, um nome preciso a uma preocupação que já circula informalmente em muitas salas de professores.
Ler e escrever em muitos modos
Três outros verbetes do glossário — multiletramentos, multimodalidade e pedagogia dos multiletramentos — abordam, a partir de ângulos diferentes, uma mesma transformação: a de que ler e escrever, hoje, raramente significam apenas decifrar palavras numa página. Ruan de Castro Silva recupera a génese do conceito no Grupo Nova Londres (New London Group), um coletivo de investigadores da educação linguística reunido em 1994 nos Estados Unidos, que publicou em 1996 o manifesto «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures» (New London Group, 1996, citado em Silva, 2026a). O manifesto propunha uma pedagogia organizada em torno de quatro movimentos — a prática situada, a instrução explícita, o enquadramento crítico e a prática transformada —, atualizados em 2006 pelos próprios autores em quatro «processos de conhecimento»: experienciar, conceituar, analisar e aplicar (Silva, 2026a).
A multimodalidade, por seu lado, descreve a combinação de diferentes modos semióticos — texto, imagem, som, gesto, cor, disposição visual — num único ato comunicativo, reconhecendo que a comunicação eficaz raramente se limita à linguagem verbal (Silva, 2026b). Citando a investigadora brasileira Ana Elisa Ribeiro, o verbete sublinha que o cruzamento de linguagens na produção e na leitura de textos multimodais é «um assunto urgente e contemporâneo» (Ribeiro, 2016, p. 26, citada em Silva, 2026b) — uma frase escrita antes da atual vaga de ferramentas de imagem e vídeo geradas por inteligência artificial, mas que a antecipa com alguma precisão. Já a pedagogia dos multiletramentos, descrita por Fernanda de Araújo Pinheiro, propõe que os professores tratem os textos que os alunos já consomem fora da escola — cartazes, vídeos, publicações em redes sociais — como ponto de partida legítimo para o ensino, e não como distração a corrigir (Pinheiro, 2026).
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhum destes quatro verbetes foi escrito a pensar no sistema educativo português — o glossário dirige-se, em primeira instância, a professores da educação básica brasileira —, mas o enquadramento para os aplicar já existe do lado de cá do Atlântico, e em alguns pontos sobrepõe-se quase ponto por ponto ao que o livro descreve. O Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, em vigor desde 2014, já obriga as escolas portuguesas a organizar a formação dos seus docentes em torno de dimensões científicas e pedagógicas atualizadas (Portugal, 2014) — exatamente o espaço onde a distinção entre formação inicial e formação contínua, central ao verbete «formação docente» do glossário, encontra correspondência direta na prática portuguesa (Pimenta, 2026). O quadro DigCompEdu, já adotado como referência europeia para a competência digital docente, situa a capacitação dos próprios professores antes da dos alunos entre as competências a desenvolver (Redecker, 2017) — um lembrete de que um verbete como «sociedade algorítmica» interessa, em primeiro lugar, a quem ensina, antes de chegar a quem aprende.
O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, este mais diretamente ligado à sala de aula: entre as suas dez áreas de competência, inclui a informação e comunicação e o pensamento crítico e pensamento criativo, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre o que se lê, vê e ouve (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que cobre, sem qualquer adaptação, tanto a leitura crítica de conteúdo com curadoria algorítmica como a produção de textos multimodais que o glossário descreve. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em 2025, mantém por seu lado a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025), o espaço curricular mais óbvio para levar o verbete «sociedade algorítmica» a uma turma portuguesa sem inventar qualquer disciplina nova. A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) oferece, por fim, o espaço formal onde encaixar projetos interdisciplinares construídos à volta dos multiletramentos, exatamente como o próprio glossário sugere ao ligar o conceito a temas do quotidiano dos alunos (Silva, 2026a).
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de levar o verbete «sociedade algorítmica» a uma turma do 3.º ciclo ou do secundário não exige qualquer ferramenta que a escola não tenha já. Pode pedir-se aos alunos que registem, ao longo de uma semana, três momentos em que um algoritmo lhes decidiu o que ver primeiro — numa rede social, numa plataforma de vídeo, num motor de busca — e que descrevam, para cada caso, o que imaginam que o sistema «sabia» sobre eles para fazer essa escolha. Segue-se uma discussão em grande grupo sobre a diferença entre um algoritmo que ajuda a encontrar o que se procura e um algoritmo que decide, silenciosamente, o que se vê primeiro — a mesma distinção, no fundo, que separa a curiosidade crítica de que Freire falava do consumo passivo de conteúdo escolhido por outros.
A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a formação de professores numa escola ou agrupamento. Vale a pena propor uma pequena leitura partilhada do verbete «métier docente» — disponível no glossário — seguida de uma conversa de trinta minutos em conselho de docentes sobre quais das cinco atividades identificadas pelas autoras (ensino, investigação sobre a prática, extensão à comunidade, gestão e formação contínua) consomem mais tempo real do que o horário letivo formal reconhece. É um exercício que não resolve o problema da invisibilidade do trabalho docente, mas que, pelo menos, lhe dá um vocabulário mais preciso do que «isto não estava no horário».
Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do ficheiro PDF de «Fundamentos do métier docente: um glossário» (Brasileiro, Pimenta & Barbosa, Orgs., 2026), partilhado diretamente para este blogue. Os dados bibliográficos da obra — ISBN, editora, número de páginas, contagem de verbetes e de autoras/autores — foram verificados diretamente na ficha catalográfica e no sumário do próprio livro. As referências curriculares portuguesas foram verificadas junto das respetivas fontes oficiais (Direção-Geral da Educação, Diário da República). Os verbetes citam, por sua vez, fontes académicas de terceiros (Balkin, 2018; Freire, 2025; Ribeiro, 2016; New London Group, 1996) que este artigo reproduz tal como citadas no glossário original, sem verificação independente do texto integral dessas fontes secundárias — daí a atribuição «citado em» em cada uma dessas passagens. O livro está escrito em português do Brasil; as citações diretas mantêm essa variante, enquanto o texto deste artigo segue o português europeu.
Referências
Balkin, J. M. (2018). Free speech in the algorithmic society: Big data, private governance, and new school speech regulation. UC Davis Law Review, 51(3), 1149–1210. https://lawreview.law.ucdavis.edu/archives/51/3/free-speech-algorithmic-society-big-data-private-governance-and-new-school-speech
Brasileiro, A. M. M., & Pimenta, V. R. (2021). Os gêneros do métier docente: A linguagem como instrumentalização do trabalho do professor. DELTA: Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, 37(2). https://doi.org/10.1590/1678-460X202149397
Brasileiro, A. M. M., & Pimenta, V. R. (2026). Métier docente. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 147–150). Pedro & João Editores.
Brasileiro, A. M. M., Pimenta, V. R., & Barbosa, G. L. (Orgs.). (2026). Fundamentos do métier docente: um glossário. Pedro & João Editores.
Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf
Freire, P. (2025). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa (81ª ed.). Paz e Terra. (Obra original publicada em 1996)
Gomes, L. C. O. (2026). Sociedade algorítmica. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 185–188). Pedro & João Editores.
New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures (pp. 60–92). Routledge.
Pimenta, V. R. (2026). Formação docente. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 99–102). Pedro & João Editores.
Pinheiro, F. A. (2026). Pedagogia dos multiletramentos. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 165–168). Pedro & João Editores.
Portugal. (2014). Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro. Diário da República, 1.ª série.
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Ribeiro, A. E. (2016). Textos multimodais: Leitura e produção. Parábola.
Silva, R. C. (2026a). Multiletramentos. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 151–154). Pedro & João Editores.
Silva, R. C. (2026b). Multimodalidade. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 155–156). Pedro & João Editores.
Para saber mais
Os gêneros do métier docente, de Ada Magaly Matias Brasileiro e Viviane Raposo Pimenta, na DELTA (SciELO, acesso aberto), o artigo académico que deu origem ao verbete «métier docente» discutido neste texto.
Pedro & João Editores, editora do glossário, com outras publicações brasileiras de acesso aberto nas áreas de Letras e Educação.
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.
Quadro europeu DigCompEdu, com o registo DOI oficial da publicação, com as competências digitais docentes mencionadas neste texto.
