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Há uma pergunta que atravessa todos os debates sobre educação: o que faz um bom professor? É o domínio do conteúdo? A vocação? A experiência acumulada ao longo dos anos? A resposta, segundo o primeiro grande estudo internacional da OCDE dedicado ao tema, pode estar numa competência menos visível mas profundamente decisiva — o conhecimento pedagógico geral.
O Teacher Knowledge Survey (TKS), integrado no inquérito TALIS 2024, avaliou pela primeira vez, com amostras nacionalmente representativas, o conhecimento pedagógico geral (General Pedagogical Knowledge, GPK) de professores do 3.º ciclo do ensino básico em oito países. E os resultados colocam Portugal numa posição de destaque.
Portugal lidera. Mas o que significa isso, concretamente?
Os professores portugueses obtiveram a pontuação média mais elevada entre todos os países participantes: 274 pontos, numa escala centrada nos 250 pontos e com um desvio-padrão de 50. A média dos quatro países da OCDE participantes (Chile, Polónia, Portugal e Estados Unidos) situa-se nos 266 pontos. Atrás de Portugal ficam a Polónia e a Croácia (ambas com 269 pontos), os Estados Unidos (267) e, com distâncias maiores, o Chile (254), a África do Sul (225), Marrocos (224) e a Arábia Saudita (218).
Mas a posição cimeira de Portugal não se resume à média. Quarenta por cento dos professores portugueses atingiram o nível mais avançado da escala (Nível 3), a segunda percentagem mais alta entre os países participantes. E apenas 8 % ficaram no nível mais básico (Nível 1) — a proporção mais baixa de todos os países avaliados. Isto sugere que o sistema português consegue equipar a grande maioria dos seus professores com um patamar sólido de conhecimento pedagógico, sem deixar uma cauda significativa de profissionais com preparação insuficiente.
Mas afinal, o que é o conhecimento pedagógico geral?
O GPK é o conhecimento especializado que permite aos professores criar ambientes eficazes de ensino e aprendizagem, independentemente da disciplina que lecionam. Não se trata de saber mais sobre matemática ou história — trata-se de saber como se ensina, como se avalia e como se aprende. É aquilo que distingue um professor de um mero especialista num determinado conteúdo.
O quadro conceptual do TKS organiza este conhecimento em três dimensões: instrução (como planear e conduzir aulas), aprendizagem (como os alunos aprendem, o que os motiva, como se desenvolvem) e avaliação (que formas de avaliação usar, para que fins, e como interpretar os resultados). Os professores que atingiram o Nível 3 demonstraram capacidade para distinguir estratégias eficazes de ineficazes, interpretar dados de aprendizagem, aplicar princípios psicométricos e compreender conceitos como a metacognição, a autorregulação e o growth mindset.
Porque é que isto importa? A relação com os resultados dos alunos
A correlação entre os resultados médios no TKS e o desempenho dos alunos de 15 anos no PISA 2022 em matemática é notavelmente forte (r = 0,93). Embora esta correlação se baseie em apenas sete países e não permita estabelecer causalidade, ela sugere fortemente que o conhecimento pedagógico dos professores está associado a melhores resultados dos alunos.
Mais interessante do que a correlação agregada é o que acontece dentro da sala de aula. Os dados do TKS mostram que os professores com mais GPK dedicam mais tempo ao ensino efetivo e menos tempo à gestão da disciplina. Em Portugal, um aumento de um desvio-padrão no GPK está associado a um acréscimo de cerca de 4 pontos percentuais no tempo de aula dedicado ao ensino e à aprendizagem, e a uma redução de cerca de 2 pontos percentuais no tempo gasto a manter a ordem. Considerando que os professores portugueses dedicam, em média, 74 % do tempo de aula ao ensino efetivo, estes ganhos não são negligenciáveis.
Professores mais sabedores são mais seletivos nas suas práticas
Um dos resultados mais intrigantes do TKS é que os professores com maior GPK não fazem simplesmente “mais de tudo”. Pelo contrário, são mais seletivos. Consideram com maior frequência os conhecimentos prévios dos alunos ao planear aulas. Adaptam as explicações quando um aluno não compreende. Mas tendem a usar com menor frequência — e de forma menos automática — estratégias como a autoavaliação dos alunos, tarefas abertas de pensamento crítico ou trabalho de grupo para resolução de problemas.
Isto não significa que desvalorizem estas práticas. Significa que as utilizam com discernimento, escolhendo o momento certo em vez de as aplicar indiscriminadamente. Como nota o relatório da OCDE, os professores com mais conhecimento pedagógico parecem compreender que a ativação cognitiva exige uma base de conhecimentos sólida por parte dos alunos — e que propor tarefas demasiado exigentes sem essa base pode ser contraproducente.
O efeito protetor sobre o bem-estar dos professores
Talvez o resultado mais relevante para quem define políticas educativas seja este: o GPK funciona como fator de proteção contra o stresse profissional. Em Portugal, os professores com mais conhecimento pedagógico reportam menor stresse em relação a praticamente todas as fontes analisadas — excesso de aulas, substituição de colegas ausentes, intimidação por parte de alunos, acompanhamento de preocupações dos encarregados de educação, responsabilidade pelo bem-estar socioemocional dos alunos, acompanhamento de mudanças curriculares, trabalho relacionado com diversidade e equidade, e atualização profissional.
Além disso — e ao contrário do que acontece na maioria dos países —, os professores portugueses com mais GPK são mais propensos a querer continuar a ensinar por mais de cinco anos. Saber o que se está a fazer, e porque se faz, parece tornar a profissão mais sustentável.
A equidade na distribuição de professores
Um dado particularmente positivo para Portugal é a distribuição equitativa de professores com elevado GPK pelas escolas. Apenas 2 % da variância no GPK se situa entre escolas — o valor mais baixo entre os países participantes, com exceção da Croácia (1 %). A média da OCDE é de 8 %. Isto significa que, em Portugal, a variação no conhecimento pedagógico dos professores ocorre sobretudo dentro de cada escola, e não entre escolas. Os alunos de diferentes escolas têm, em média, acesso a professores com níveis semelhantes de GPK.
O índice de dissimilaridade — que mede até que ponto os professores com mais GPK estão concentrados em certas escolas — é o mais baixo de todos os países participantes: 0,29 em Portugal, contra 0,65 na África do Sul. Apenas 11 % dos professores precisariam de mudar de escola para se atingir uma distribuição perfeitamente equilibrada. Além disso, em Portugal não se encontram diferenças significativas no GPK dos professores em função da localização da escola, do tipo de gestão (pública ou privada) ou da composição do corpo discente.
O papel da formação inicial e da experiência
Em Portugal, 94 % dos professores possuem mestrado ou doutoramento, e estes professores têm, em média, mais 20 pontos de GPK do que os licenciados — uma diferença estatisticamente significativa e das mais elevadas entre os países participantes. A formação inicial regular também se mostra vantajosa: professores que completaram apenas formação específica na sua área disciplinar, sem componente pedagógica, têm menos 32 pontos de GPK.
A experiência profissional também conta. Os professores com mais de dez anos de experiência superam os novatos (com até cinco anos) em 12 pontos, em média. E os professores cuja formação inicial incluiu ciências ou grego e latim antigo tendem a ter resultados mais elevados, enquanto os de artes apresentam resultados mais baixos.
A colaboração entre professores como recurso
Nem todo o tipo de colaboração está igualmente associado a maior GPK. Em Portugal, os professores que trocam materiais didáticos com colegas e que discutem regularmente o desenvolvimento de aprendizagem de alunos específicos tendem a ter pontuações mais elevadas — com diferenças de 7,5 e 13,2 pontos, respetivamente. Em contrapartida, a observação de aulas de colegas com fornecimento de feedback está associada a pontuações mais baixas (−5,6 pontos), o que pode refletir o facto de esta prática ser mais frequente entre professores que necessitam de mais apoio.
O que fica por explorar — e por fazer
O TKS é um primeiro passo — robusto e ambicioso — mas não esgota o tema. As relações identificadas são associações, não relações causais. Não é possível, por exemplo, afirmar que investir em formação pedagógica produz automaticamente melhores resultados nos alunos, embora a evidência sugira fortemente essa direção.
O estudo também revela um paradoxo: em Portugal, como na maioria dos países, os professores com mais GPK não reportam sentir-se mais preparados pela sua formação do que os restantes. Uma explicação possível é que o conhecimento mais aprofundado traz consigo padrões mais exigentes — quem sabe mais sobre pedagogia pode ser mais crítico em relação à qualidade da sua própria preparação.
Portugal parte, portanto, de uma posição privilegiada. O desafio agora é compreender o que no sistema português — na formação inicial, nas condições de exercício da profissão, nas práticas de colaboração — sustenta estes resultados, e como os pode reforçar. Porque, como mostra este estudo, o futuro da educação não se joga apenas nos currículos ou nas tecnologias. Joga-se, antes de mais, no conhecimento daqueles que ensinam.
Fontes
OCDE (2026). Results from the Teacher Knowledge Survey: What Teachers Know About General Pedagogy. TALIS, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5542e88a-en
OCDE (2026). Results from the Teacher Knowledge Survey — Portugal. TALIS, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5542e88a-en
