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Há relatórios que se limitam a descrever o que está a acontecer. E há relatórios que nos obrigam a parar e pensar. O Informe ODITE 2026 — Claves para una nueva educación: tendencias, retos y propuestas en la era de la IA, publicado em abril de 2026 pelo Observatório de Inovação Educativa e Cultura Digital (ODITE) da Associação Espiral, pertence claramente à segunda categoria.
Com 161 páginas, 53 autores de Espanha e da América Latina, 12 entrevistas a especialistas e dados quantitativos de mais de 200 respondentes, esta publicação não é um manual sobre inteligência artificial. É, antes de mais, um livro sobre o que acontece quando a tecnologia entra em diálogo — e por vezes em conflito — com a pedagogia.
Uma fotografia em três tempos
Uma das contribuições mais interessantes do relatório é a organização das tendências educativas em três estádios de maturidade, resultado do trabalho de 43 observadores internacionais.
Tendências já em prática — aquilo que já faz parte do quotidiano de muitas escolas: a robótica educativa e o STEM hands-on, o pensamento computacional, a aprendizagem híbrida. São abordagens que combinam simulação digital, manipulação direta e movimento corporal, e que provam que a inovação mais sólida não está no dispositivo, mas no redesenho pedagógico que esse dispositivo provoca.
Tendências em desenvolvimento — inovações em fase de adoção desigual, com resultados variáveis. Aqui encontramos as competências socioemocionais (soft skills), os espaços flexíveis de aprendizagem, a flipped classroom e a educação ecossocial. O relatório sublinha algo que muitos profissionais já intuem: a diferença entre centros que adotam estas práticas e aqueles que ainda não o fizeram está a gerar uma clivagem real entre territórios e comunidades educativas.
Tendências em perspetiva — as linhas que se desenham no horizonte e que, com toda a probabilidade, marcarão os próximos anos. É aqui que a inteligência artificial generativa ocupa o lugar central, ao lado dos modelos internacionais de ética digital educativa e da aplicação de tecnologias disruptivas à sala de aula.
A IA como catalisador, não como solução
Se há uma ideia que atravessa todo o relatório, é esta: a inteligência artificial não é uma ferramenta neutra que se liga e desliga. É um catalisador que obriga a repensar a forma como desenhamos atividades, avaliamos a aprendizagem e acompanhamos os alunos.
O estudo identifica três tensões que emergem no terreno sempre que a IA entra na sala de aula:
A tensão entre automatização e esforço cognitivo — a facilidade com que um aluno pode delegar uma tarefa à máquina colide com a necessidade irrenunciável de que o trabalho intelectual aconteça na cabeça de quem aprende.
A tensão entre personalização e dependência — a promessa de uma aprendizagem moldada a cada estudante convive com o risco real de criar uma dependência excessiva da tecnologia.
A tensão entre eficiência e profundidade — a busca de produtividade pode entrar em rota de colisão com a exigência de que aquilo que se aprende tenha, de facto, sentido e espessura.
Nenhuma destas tensões se resolve com uma aplicação, um algoritmo ou uma diretiva institucional. Resolvem-se — quando se resolvem — com decisões pedagógicas conscientes.
O nó central: a avaliação
Se houvesse que escolher o tema que percorre este relatório de ponta a ponta, seria a avaliação. Não porque seja o único assunto importante, mas porque é o ponto onde tudo converge: as decisões sobre o que ensinar, como aprender, que papel atribuir à tecnologia e que tipo de cidadãos queremos formar.
Os dados do ODITE são esclarecedores. Alunos e professores coincidem num ponto: o conhecimento que têm da IA é ainda escasso. Mas divergem noutros, e a divergência é estatisticamente significativa. O corpo docente preocupa-se muito mais com a perda de pensamento crítico e com a necessidade de debater os riscos em sala de aula do que os próprios estudantes. Curiosamente, nenhum professor avaliou o impacto da IA de forma totalmente negativa — ao passo que 6,5% dos alunos expressaram uma animosidade explícita em relação à tecnologia e aos seus perigos futuros.
A proposta que emerge das páginas do relatório é clara: o trânsito necessário vai de avaliar o que se aprendeu para avaliar para aprender e, num passo seguinte, para entender a avaliação como aprendizagem em si mesma. Num mundo em que as tarefas que pedimos podem ser resolvidas com um clique, talvez seja altura de nos perguntarmos se essas tarefas mereciam antes o esforço que exigíamos.
Os dados: de registo do passado a mapa do presente
Outro eixo forte do relatório é o papel dos dados na educação. Os dados, argumenta-se, já estão nas escolas há décadas — nas classificações, nos relatórios individuais, nos padrões de entrega de trabalhos. O que mudou foi a nossa capacidade de os interpretar e, com a IA generativa, de criar conteúdo a partir deles.
Esta nova capacidade coloca os dados no coração da estratégia educativa. Já não são apenas um registo do passado (o exame que se passou), mas um mapa em tempo real que pode indicar onde um aluno tropeça, que caminho lhe resultou mais acessível ou que tipo de desafio precisa para continuar a crescer.
Mas — e o relatório é frontal neste ponto — sem dados de qualidade não há evidência, e sem evidência não há melhoria. O princípio garbage in, garbage out aplica-se com especial acutilância quando falamos de decisões que afetam percursos de aprendizagem. E há riscos reais: um sistema de recomendação de conteúdos treinado exclusivamente com dados de um perfil socioeconómico concreto acabará por ampliar a brecha educativa que já existia. Um modelo que privilegie padrões previsíveis poderá penalizar respostas criativas ou minoritárias.
A gestão dos dados exige supervisão constante, desenho consciente e revisão crítica — porque a justiça educativa depende tanto da tecnologia como da forma em que esta se aplica.
O que dizem os especialistas
As doze entrevistas realizadas para o relatório revelam um consenso quase unânime em dois pontos: a IA já está integrada na vida social, mas a sua incorporação no espaço educativo gera mais perguntas do que certezas. O acompanhamento — não o entusiasmo, não a proibição, mas o acompanhamento pedagógico concreto — é a peça que falta.
Genís Roca, referência em transformação digital, afirma sem rodeios que a exploração da IA pode funcionar como indicador de saúde profissional. Uma organização que não esteja a experimentar com IA começa a ser um sintoma de que algo não está bem. Mas nota que os usos individuais ultrapassam largamente os usos institucionais — o que significa que as escolas correm o risco de ficar com equipas desiguais, onde alguns membros tiram partido das novas ferramentas e outros não.
Javier Martínez Aldanondo, consultor da ONU e do Banco Mundial, vai mais longe: o verdadeiro desafio não é acompanhar a velocidade da tecnologia, mas perceber o que será importante aprender no futuro. A IA, diz, tem paciência e conhecimento infinitos — porque é a resposta de todos nós, combinada. Se olharmos a partir de quem aprende, o panorama é espetacular. Se olharmos a partir de quem ensina, o mundo vai mudar radicalmente.
Da teoria à praxis: o que está a acontecer nas salas de aula
A segunda metade do relatório abandona a perspetiva macro e mergulha em experiências reais. São relatos de professores de diferentes etapas e contextos, de Buenos Aires a Múrcia, de escolas primárias a institutos de ensino secundário.
Num primeiro ano em Buenos Aires, crianças de seis e sete anos criaram contos digitais ilustrados sobre abelhas usando a função Storybook do Gemini, a partir de prompts elaborados coletivamente na sala. Uma criança comentou: «Tive de explicar bem ao computador, porque senão ele não percebia.» Outra disse: «Eu quero que o meu conto tenha mais flores, vou dizer ao computador.» Estas frases, na sua simplicidade, revelam uma primeira aproximação metacognitiva e o início de um processo iterativo de coautoria entre a criança e a ferramenta.
Num quinto ano, os alunos investigaram as revoluções industriais usando ChatGPT, Gemini e Canva, e produziram jornais de época digitais. Um estudante observou: «A IA dizia coisas que não estavam no livro, então tivemos de verificar se eram verdade.» Outro acrescentou: «Se eu pedir outra vez, responde diferente.» O facto de crianças de dez anos serem capazes de identificar a natureza probabilística de um modelo de linguagem é, em si mesmo, um dado pedagógico relevante.
O denominador comum destas experiências é um deslocamento: do produto para o processo. A IA não substitui o professor — reforça o seu papel como orientador da aprendizagem. Ou, como alguém resumiu num dos encontros de formação: «Usamo-la como ponto de partida, não como verdade absoluta.»
Uma bicicleta elétrica para a aprendizagem
O relatório oferece uma metáfora que merece ficar: a IA na educação funciona como uma bicicleta elétrica. Pode assistir o pedalar, mas não substitui o esforço necessário para aprender. Se o ciclista parar de pedalar, a bicicleta pode continuar a andar — mas quem está em cima dela deixou de fazer exercício.
A questão, portanto, não é proibir a bicicleta elétrica nem obrigar toda a gente a andar a pé. É garantir que quem a usa continua a pedalar.
O que levar daqui
O Informe ODITE 2026 deixa-nos com mais perguntas do que respostas — e isso é, provavelmente, o maior elogio que se pode fazer a uma publicação sobre educação em 2026. Fica, contudo, um conjunto de orientações que vale a pena reter:
A integração da IA na escola exige formação sustentada do corpo docente — não ações pontuais, mas acompanhamento contínuo. Não se pode alfabetizar os alunos sem primeiro alfabetizar quem os ensina.
A avaliação precisa de ser repensada à raiz. Se as tarefas que pedimos podem ser resolvidas por uma máquina, o problema não está na máquina — está na tarefa.
A ética digital não é um complemento opcional. A proteção de dados, a transparência dos algoritmos e a equidade no acesso à tecnologia são condições prévias, não adornos.
As comunidades de prática — professores que se reconhecem, se encontram e partilham — são, provavelmente, o motor mais eficaz de transformação. Como em tantas outras revoluções, o caminho mais longo é também o mais sólido: nós inquietos que nos reconhecemos e que exploramos juntos.
E, sobretudo, fica a convicção mais profunda e mais duradoura que anima estas páginas: o que está em jogo não é tecnológico. É pedagógico.
Fonte: Muñoz, J. M., Lorenzo, N., Suñé, X., Prats, M. À., & López, C. (Coords.). (2026). Informe ODITE 2026: Claves para una nueva educación. Tendencias, retos y propuestas en la era de la IA. Observatorio de Innovación Educativa y Cultura Digital (ODITE), Asociación Espiral. ISBN: 978-84-9881-674-7. https://ciberespiral.org/es/odite/
