Uma reportagem publicada esta semana na Nature reúne investigadores da psicologia cognitiva e da educação à volta de uma pergunta que muitos professores já fazem na sala de aula: se a inteligência artificial faz o esforço por nós, onde fica a aprendizagem? As respostas ainda estão incompletas. Mas há pistas sólidas sobre a forma como se ensina a pensar, e quase todas nos levam para o interior das disciplinas, para o desenho das tarefas e para muita prática.
No início deste ano, Lixiang Yan, investigador em educação que leciona na Universidade Tsinghua, em Pequim, estava a preparar um curso online com a ajuda de um agente de inteligência artificial, o Codex. A meio do trabalho percebeu uma coisa desconfortável. O agente conseguia fazer tudo o que o curso pedia aos estudantes: resolvia as tarefas, respondia às perguntas, participava nas discussões. Um estudante podia chegar ao fim da unidade curricular sem ter pensado seriamente, uma única vez, sobre a matéria. Yan concluiu que ensinar os alunos a raciocinar pela própria cabeça se tornou mais importante do que alguma vez foi.
O episódio abre a reportagem de Helen Pearson, «How to stay smart in the age of AI: the science of critical thinking», publicada na Nature a 23 de setembro. Passa-se numa universidade chinesa, mas quem dá aulas a uma turma de 9.º ano reconhece a cena sem grande esforço, só que com trabalhos de casa no lugar dos fóruns de discussão.
Uma preocupação que já tem números
A inquietação dos professores está medida, pelo menos no ensino superior. Entre o final de outubro e o final de novembro de 2025, a American Association of Colleges and Universities e o Imagining the Digital Future Center, da Universidade Elon, inquiriram 1057 docentes universitários norte-americanos. Nove em cada dez disseram esperar que a IA generativa diminua a capacidade de pensamento crítico dos estudantes, e 95% anteciparam uma dependência excessiva destas ferramentas. Convém ler estes valores com o cuidado que os próprios autores pedem: trata-se de um inquérito não probabilístico, cujos resultados não podem ser generalizados a todos os docentes. Dizem-nos muito sobre o estado de espírito de quem ensina e pouco sobre o que está efetivamente a acontecer à cabeça dos alunos.
Do outro lado da secretária, o inquérito global de 2026 do Digital Education Council aponta para cerca de um em cada cinco estudantes do ensino superior que usam IA a admitir que já lhes custa mais resolver problemas sem ela. É uma perceção, não uma medição de competências. Mas é uma perceção dos próprios.
O psicólogo cognitivo Daniel Willingham, da Universidade da Virgínia, explica na reportagem por que razão a preocupação faz sentido. A aprendizagem é uma consequência do trabalho mental que fazemos sobre um conteúdo, e esse trabalho custa. Nas palavras dele, «o processamento cognitivo exige, em regra, esforço, e é isso que a IA elimina». Thomas Nygren, da Universidade de Uppsala, leva o argumento para a ciência: o risco é que os estudantes deleguem exatamente as atividades através das quais o pensamento científico se forma, como levantar hipóteses, interpretar dados, pesar explicações alternativas e aguentar a incerteza sem fugir para a primeira resposta disponível.
Uma palavra que todos usam e poucos definem
Helen Pearson conta que pediu a cinco pessoas uma definição de pensamento crítico e recebeu cinco respostas diferentes. Não é descuido de ninguém. A expressão circula sobretudo na linguagem educativa e no discurso comum; os investigadores que estudam a cognição preferem falar de processos mais delimitados, como a memória, o raciocínio, a tomada de decisão ou a resolução de problemas. Willingham descreve o pensamento crítico como uma espécie de termo guarda-chuva para as situações em que as pessoas pensam bem.
Há, ainda assim, algumas estratégias comuns. Uma das mais importantes é a capacidade de considerar possibilidades e perspetivas diferentes da nossa, como faz um cientista quando compara hipóteses concorrentes. Mas a reportagem sublinha a ideia que, para uma escola, talvez seja a mais relevante de todas: pensar criticamente exige conhecimento do domínio em causa. Ser capaz de o fazer numa área não garante que se consiga fazer noutra. Pearson recorda um estudo em que neurologistas se revelaram pouco competentes a diagnosticar casos de cardiologia. Transposto para a escola, o exemplo é simples. O aluno que confronta fontes com rigor em História pode não saber distinguir uma hipótese de uma conclusão em Físico-Química. Não lhe falta «pensamento crítico» em abstrato. Falta-lhe o conhecimento e o treino específicos daquela disciplina.
Fazer melhor não é o mesmo que aprender mais
A queixa de que os alunos não pensam o suficiente é antiga. Em 1983, o relatório da National Commission on Excellence in Education, nos Estados Unidos, já lamentava que muitos jovens de 17 anos não dominassem as capacidades intelectuais de ordem superior que se esperavam deles. Desde então, o pensamento crítico entrou nos currículos de quase todos os países da OCDE e passou a figurar entre as prioridades educativas da UNESCO, como lembra Stéphan Vincent-Lancrin, que dirigiu durante dez anos um programa da OCDE dedicado ao tema. Estar escrito no currículo, porém, nunca garantiu que se ensinasse bem. Willingham é pessimista: não há grandes motivos para pensar que o fazíamos de forma brilhante antes, e a IA veio pôr em causa até o pouco que se tinha conseguido.
O estudo mais citado sobre o assunto ajuda a perceber porquê. Hamsa Bastani e colegas acompanharam quase mil alunos do ensino secundário em aulas de Matemática e dividiram-nos em três grupos. Um trabalhou com uma interface semelhante ao ChatGPT; outro com um tutor baseado no mesmo modelo, mas configurado com orientações definidas por professores para dar pistas em vez de soluções; o terceiro não teve acesso a IA. Nas sessões de prática, os resultados foram claros: quem usou a versão comum melhorou 48% em relação ao grupo de controlo, e quem usou o tutor melhorou 127%. A surpresa veio no exame, feito sem qualquer apoio. Os alunos que tinham praticado com a versão comum tiveram resultados 17% abaixo dos que nunca tinham usado IA. No grupo do tutor, esse efeito negativo praticamente desapareceu. Os autores concluem que, sem salvaguardas, os alunos usaram a ferramenta como muleta e depois não conseguiram andar sozinhos.
Lixiang Yan e três colegas deram nome a este fenómeno num comentário publicado em 2025 na Nature Reviews Psychology: é preciso distinguir ganhos de desempenho de aprendizagem. Um trabalho melhor, entregue com ajuda da IA, pode não corresponder a nenhum progresso de quem o entregou. Na reportagem, Yan insiste que a tecnologia pode ajudar ou prejudicar e que tudo depende da forma como se estrutura a tarefa. Algumas investigações sugerem que a IA favorece a aprendizagem quando devolve feedback ou propõe desafios que obrigam a pensar, em vez de entregar respostas prontas.
O problema é que as pessoas, estudantes incluídos, preferem atalhos. Yan conta que pediu a um grupo de alunos que usasse uma ferramenta de IA desenhada para estimular o raciocínio. Alguns desligaram-na e foram fazer o mesmo trabalho ao ChatGPT. Qualquer professor que já tenha visto um aluno saltar as pistas de um manual para ir diretamente às soluções no fim do livro percebe o gesto. A diferença é que agora as soluções estão sempre abertas.
O que ainda não sabemos
Seria desonesto transformar estes dados numa sentença definitiva. A reportagem é clara quanto ao estado da investigação: as ferramentas são recentes e muito diversas, os estudos disponíveis apontam em sentidos contraditórios e há poucos trabalhos rigorosos e de longa duração. Ninguém sabe ainda, com segurança, que efeito a IA generativa está a ter no pensamento dos jovens ao fim de três ou cinco anos de uso quotidiano.
Há quem esteja a tentar descobrir. Em junho, a Education Endowment Foundation, organismo britânico de referência na investigação educativa, abriu um concurso de até 2,5 milhões de libras para estudos rigorosos sobre o impacto da IA generativa na aprendizagem, na compreensão, na memória e na resolução de problemas. O foco está naquilo a que os investigadores chamam descarga cognitiva, isto é, o momento em que o aluno entrega à máquina tarefas como recordar, planear, raciocinar ou redigir. Os estudos concentram-se em alunos dos 13 aos 15 anos, em Inglaterra, e deverão arrancar em novembro. Willingham acha bem que se faça, mas não esconde a previsão: a erosão vai demorar a tornar-se visível e parece-lhe difícil de evitar.
Entre o alarme e a desvalorização, a posição mais sensata para uma escola talvez seja a de quem trabalha com dados incompletos: agir com base no que já se sabe sobre como se aprende e manter a atenção no que a investigação for mostrando.
Ensina-se dentro das disciplinas, ou não se ensina
É na parte sobre o ensino que a reportagem se torna mais útil para quem está numa escola. O psicólogo educacional Paul Kirschner, da Open University dos Países Baixos, é taxativo: o pensamento crítico não é uma capacidade genérica que paire acima das matérias. Tem de ser ensinado dentro de cada disciplina, com os conhecimentos e os modos de raciocínio próprios de cada uma. Em História, pensar criticamente pode significar confrontar documentos e vestígios materiais para perceber o que é fiável. Em Ciências, pode significar compreender a relação entre teoria, hipótese, método e evidência.
Há uma segunda dificuldade, bem conhecida de quem ensina. Muitas estratégias de raciocínio aprendem-se em abstrato e depois não são reconhecidas quando aparecem no mundo real. Um aluno pode estudar na aula a diferença entre correlação e causalidade e, na semana seguinte, aceitar sem hesitar uma notícia que confunde as duas. Por isso, Willingham recomenda que os professores identifiquem as capacidades de raciocínio mais importantes na sua área, as integrem explicitamente no currículo e garantam muita prática, com problemas de tipos variados. Kirschner acrescenta a coerência: o pensamento crítico constrói-se com um currículo que vá acumulando conhecimento e capacidades ao longo dos anos e através das diferentes disciplinas, e não com atividades avulsas.
A OCDE levou esta preocupação para o terreno. O projeto dirigido por Vincent-Lancrin trabalhou com redes de escolas e professores de 11 países (cerca de 800 docentes, segundo a Nature) para desenvolver e testar rubricas e planos de aula sobre criatividade e pensamento crítico em várias disciplinas, que estão disponíveis como recursos educativos abertos. Um dos exemplos referidos na reportagem é o de uma sequência em que os alunos investigam as causas da diabetes tipo 2 e vão revendo as suas ideias à medida que conhecem novas perspetivas, como o peso da genética e o do ambiente. O próprio Vincent-Lancrin reconhece, no entanto, que ainda há pouca evidência rigorosa sobre o que funciona melhor. Uma das razões é que o pensamento crítico é muito mais difícil de medir de forma padronizada do que a leitura ou a matemática. A OCDE está agora a desenvolver, com a empresa londrina Macat, uma prova padronizada para alunos do secundário e estudantes universitários.
E na segunda-feira, na nossa escola?
Em Portugal, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui o pensamento crítico e o pensamento criativo entre as suas áreas de competências e afirma que cada área curricular contribui para todas elas. A ideia está certa e coincide com o que Kirschner defende. O risco é que aquilo que é de todas as disciplinas acabe por não ser ensinado explicitamente em nenhuma. Já aqui escrevemos, a propósito da escola da resposta certa, que a ambição está no referencial e que cabe às práticas dar-lhe condições. A investigação reunida pela Nature ajuda a concretizar essas condições.
Um primeiro passo, ao alcance de qualquer departamento, é responder por escrito a uma pergunta simples: que dois ou três movimentos de raciocínio são indispensáveis na nossa disciplina? Em Português, sustentar uma interpretação em marcas concretas do texto. Em História, perguntar quem produziu uma fonte, quando e com que intenção. Em Matemática, justificar cada passo em vez de apresentar só o resultado. Em Ciências Naturais, separar o que se observou do que se concluiu. Depois de nomeados, esses movimentos podem entrar nas planificações e nos critérios de avaliação, e ser trabalhados de forma deliberada, com exemplos variados e em contextos que os alunos reconheçam, incluindo títulos de jornal e publicações que circulam nas redes sociais.
O segundo passo diz respeito ao uso da IA, e aqui o estudo de Bastani é particularmente instrutivo. Não basta decidir se a IA entra ou não na sala. Importa decidir como entra. Uma ferramenta que dá soluções melhora a ficha de hoje e piora o teste de amanhã; uma ferramenta orientada para dar pistas, fazer perguntas e devolver o problema ao aluno pode ajudar a praticar sem roubar o esforço. Com os assistentes comuns, isso passa muitas vezes por ensinar os alunos a pedir ajuda de outra forma («não me dês a resposta, faz-me uma pergunta que me ajude a avançar») e, sobretudo, por prever momentos em que mostram, sem apoio, o que conseguem fazer sozinhos. Uma explicação oral de dois minutos sobre o raciocínio seguido diz muito mais sobre a aprendizagem do que um texto impecável.
O terceiro passo é de escola, e não apenas de cada professor. Se o pensamento crítico se constrói ao longo dos anos, faz sentido que o conselho pedagógico e os departamentos combinem uma progressão: o que se espera no 5.º ano, no 7.º, no 10.º, e como cada disciplina contribui. A avaliação da informação é um bom ponto de partida, porque atravessa todas as áreas e tem investigação sólida por trás. A revisão de Sarah McGrew sobre a leitura lateral, a estratégia dos verificadores de factos que consiste em sair de uma página desconhecida para procurar o que outras fontes dizem sobre ela, mostra que o ensino explícito dessa estratégia melhora a capacidade de avaliação, desde o 1.º ciclo até à idade adulta. A biblioteca escolar, pela natureza do seu trabalho com todas as turmas e todas as disciplinas, é uma aliada natural para dar continuidade a este tipo de aprendizagem, como discutimos a propósito das respostas que nos chegam já escolhidas por máquinas.
Nada disto elimina a tentação do atalho que Yan observou nos seus alunos. Nenhuma regra o fará. O que a escola pode fazer é desenhar tarefas em que o atalho compense pouco: tarefas que pedem o percurso, a justificação, a comparação de versões, a explicação em voz alta. E pode, sobretudo, dizer aos alunos com franqueza por que razão lhes pede esse esforço.
O esforço que vale a pena guardar
Volto a Lixiang Yan e ao curso que um agente de IA conseguia completar sozinho. A experiência não prova que a tecnologia esteja a tornar os estudantes menos inteligentes. Prova uma coisa mais simples e mais incómoda: uma tarefa que uma máquina consegue cumprir do princípio ao fim sem que o aluno pense pode ser concluída sem que ele aprenda. A resposta mais útil não está em competir com a IA na produção de respostas, nem em fingir que ela não existe. Está em proteger, dentro de cada disciplina, o tipo de esforço que nenhuma ferramenta pode fazer por nós se quisermos ficar a saber alguma coisa. Pensar dá trabalho. É nesse trabalho que se aprende.
Nota de transparência. Este artigo foi preparado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic) na pesquisa, na verificação de dados e na redação, com revisão editorial humana.
Referências
Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), Artigo e2422633122. https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122
Digital Education Council. (2026). AI in higher education global survey 2026. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://www.digitaleducationcouncil.com/resource-library-items/ai-in-higher-education-global-survey-2026
Education Endowment Foundation. (2026, 8 de junho). New landmark programme of research to investigate the impact of generative AI on learning and cognition. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/new-research-generative-ai-on-cognition
Martins, G. d’O. (Coord.). (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf
McGrew, S. (2024). Teaching lateral reading: Interventions to help people read like fact checkers. Current Opinion in Psychology, 55, Artigo 101737. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101737
Pearson, H. (2026). How to stay smart in the age of AI: The science of critical thinking. Nature, 657(8133), 873–875. https://doi.org/10.1038/d41586-026-02930-6
Vincent-Lancrin, S., González-Sancho, C., Bouckaert, M., de Luca, F., Fernández-Barrerra, M., Jacotin, G., Urgel, J., & Vidal, Q. (2019). Fostering students’ creativity and critical thinking: What it means in school. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/62212c37-en
Watson, C. E., & Rainie, L. (2026). The AI challenge: How college faculty assess the present and future of higher education in the age of AI. American Association of Colleges and Universities; Elon University, Imagining the Digital Future Center. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://www.aacu.org/research/the-ai-challenge
Yan, L., Greiff, S., Lodge, J. M., & Gašević, D. (2025). Distinguishing performance gains from learning when using generative AI. Nature Reviews Psychology, 4(7), 435–436. https://doi.org/10.1038/s44159-025-00467-5
Para saber mais
How to stay smart in the age of AI: the science of critical thinking, a reportagem da Nature que está na origem deste artigo.
In praise of human teachers: universities must resist outsourcing everything to AI, o editorial da Nature publicado no mesmo dia, sobre o lugar insubstituível do professor.
Is AI ruining our skills? Early results are in, um balanço anterior da Nature sobre os primeiros estudos acerca da perda de competências.
Fostering Students’ Creativity and Critical Thinking, a publicação da OCDE com as rubricas e as lições do projeto internacional, um bom ponto de partida para um trabalho de departamento.
The impact of generative AI on learner cognition, a página do concurso da Education Endowment Foundation, para acompanhar os estudos que aí vêm.
A escola da resposta certa: que espaço sobra para pensar?, aqui no blogue, sobre critérios de avaliação que deixam lugar ao raciocínio próprio.
