Arquivo da Categoria: avaliação

Avaliar projetos de educação para os média

Publicado a por
Responder

Fonte |

Introdução

A digitalização dos média, a omnipotência das redes sociais e a desinformação generalizada alteram profundamente a nossa relação com a informação e as competências necessárias para a compreender. Neste contexto, a educação para os média e para a informação, na escola e ao longo da vida, tornou-se um desafio vital para a nossa sociedade. Para responder a esta necessidade, as autoridades públicas e as organizações da sociedade civil desenvolvem planos de ação para reforçar as competências mediáticas dos cidadãos. No entanto, apesar das intenções declaradas, existe frequentemente uma grande lacuna entre os discursos e a realidade, principalmente porque os resultados destas políticas raramente são avaliados.

——————————————————————————–

1. A avaliação como fase essencial da gestão de projetos educativos

Os projetos educativos não devem escapar aos princípios da boa governação. Devem ser adaptados às necessidades da população, geridos com eficiência e transparência. A gestão de qualquer projeto de relevo compreende várias fases: identificação do problema, definição de objetivos, planeamento, realização e avaliação. Contudo, a avaliação, uma fase essencial de qualquer projeto, é frequentemente omitida. O seu propósito é duplo: verificar se os recursos foram aplicados de forma criteriosa e fornecer indicações para melhorar o projeto através de ciclos de retroação. Por conseguinte, a avaliação deve ser integrada desde o início do processo, sendo que a participação é a palavra-chave da boa governação. Os seus resultados devem ser comunicados de forma transparente, permitindo que todas as partes interessadas acompanhem a sua implementação, das intenções aos resultados.

2. Critérios para uma avaliação rigorosa: o modelo da OCDE

Para garantir uma avaliação séria de projetos de qualquer natureza, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) definiu cinco critérios que servem de base. Embora desenvolvidos para projetos de ajuda ao desenvolvimento, estes critérios são universalmente aplicáveis:

• Pertinência: A medida em que os objetivos e a conceção da intervenção são coerentes com as necessidades do grupo-alvo e as prioridades dos mandantes e das instituições parceiras.

• Eficácia: A medida em que os objetivos e os resultados pretendidos pela intervenção foram ou são suscetíveis de ser alcançados.

• Eficiência: A medida da relação entre os resultados – qualitativos e quantitativos – e os recursos utilizados para os obter.

• Impacto: A medida das mudanças positivas ou negativas – a nível social ou individual – que uma intervenção provocou, intencionalmente ou não; os seus efeitos.

• Viabilidade: A medida em que os resultados positivos de uma intervenção são suscetíveis de perdurar após o seu término.

3. A necessidade de avaliar os sistemas de formação

A necessidade de avaliar os sistemas educativos foi abordada numa publicação de março de 2001 da Conferência intercantonal de instrução pública da Suíça romanda e do Tessin (CIIP). No seu editorial, a então presidente Martine Brunschwig Graf afirmava que a avaliação é indispensável tanto para a gestão dos sistemas como para o debate público. Na mesma publicação, Diego Erba, então secretário-geral do Departamento de instrução do Tessin, aprofundou esta questão. Considerando que “a escola já não é um assunto apenas de professores e pedagogos”, Erba defendeu a necessidade de verificar os resultados. Destacou, contudo, o paradoxo da resistência do próprio meio educativo a estes processos, um meio no qual a avaliação dos alunos — “seja ela sumativa, formativa ou certificativa” — é praticada diariamente como uma ferramenta de trabalho. Erba atribuía três tarefas principais à avaliação:

1. Controlar se os objetivos previstos foram alcançados.

2. Determinar se os esforços dos professores e os recursos investidos geram plena satisfação.

3. Fornecer informação transparente às partes interessadas, como os políticos, os média e os pais.

4. Uma caixa de ferramentas para a avaliação de projetos de educação para os média

Esta necessidade de avaliação, já identificada há décadas, encontra hoje respostas práticas em ferramentas desenvolvidas por reguladores atentos. Para apoiar as organizações que implementam iniciativas de educação para os média, a Ofcom, autoridade reguladora das telecomunicações do Reino Unido, publicou a “Caixa de ferramentas de avaliação” (Evaluation Toolkit). Esta ferramenta destina-se especialmente a organizações mais pequenas ou iniciantes no campo da avaliação, como “uma pequena organização de caridade que aborda questões de desinformação sobre saúde, ou uma biblioteca que organiza cursos sobre competências digitais básicas para idosos”. A Ofcom sublinha uma distinção crucial entre impacto e alcance. O impacto refere-se a mudanças qualitativas a nível individual ou social, como um aumento da resistência à desinformação, enquanto o alcance (portée) diz respeito a dados quantitativos, como o número de workshops realizados. A nível individual, o guia da Ofcom especifica que o processo de avaliação deve evidenciar resultados mensuráveis no aumento de conhecimentos, na aquisição de novas competências e na mudança de atitudes.

5. Estudo de caso: uma década de educação para os média na Suíça romanda sem avaliação

Na Suíça romanda, a formação em Média, imagens e tecnologias de informação e comunicação (MITIC) foi introduzida no Plano de estudos romando (PER) em 2011. Em 2021, esta área evoluiu para um novo domínio disciplinar denominado “Educação digital”. No entanto, uma análise mais atenta revela uma ausência total de avaliação ao longo desta década.

1. A constatação da ausência de análise

2. A crítica principal surge no relatório “L’éducation en Suisse – rapport 2023”, que afirma que «nenhuma análise de eficácia da introdução do plano de estudos foi ainda realizada pelo facto de o seu desenvolvimento prosseguir». Esta justificação é metodologicamente questionável, pois sugere que a avaliação só pode ocorrer após a conclusão definitiva de um projeto, contrariando as boas práticas de monitorização contínua. É surpreendente que a CIIP tenha lançado uma nova fase do projeto (Educação digital) sem qualquer avaliação prévia dos resultados obtidos na década anterior.

3. Confirmação oficial e implicações

4. Num diálogo em setembro de 2022, Pascale Marro, secretária-geral da CIIP, confirmou esta lacuna. Explicou que, como as MITIC eram competências transversais, não existiam testes estandardizados para os alunos. No entanto, reconheceu que a nova natureza disciplinar da Educação digital exigirá, no futuro, o desenvolvimento de ferramentas de avaliação. Esta resposta confirma que, mais de uma década após a sua implementação, os meios de avaliação ainda nem sequer foram considerados.

5. As consequências da inação

6. Esta falta de avaliação viola o acordo “Concordat Harmos”, que previa um acompanhamento sistemático e contínuo para garantir a qualidade do sistema educativo. Um boletim da própria CIIP, de janeiro de 2020, testemunha que as boas intenções oficiais não se concretizaram. O programa é descrito como um “pequeno milagre” que produz alguns frutos, mas cujo sucesso serve de “biombo conveniente para mascarar a fria realidade do terreno escolar: inércia pontuada por impregnações pontuais e sem futuro”. Nestas condições, o impacto do projeto educativo só poderia ser insignificante. Desta forma, a ausência de monitorização impede qualquer análise sobre a pertinência, eficácia, eficiência, impacto e viabilidade do programa, os cinco pilares de uma avaliação rigorosa defendidos pela OCDE.

6. Conclusão

Sem uma avaliação objetiva e sistemática dos seus programas, as autoridades escolares da Suíça romanda estão a “avançar às apalpadelas”. A ausência de avaliação torna impossível conhecer os verdadeiros resultados alcançados pelos alunos, melhorar a pertinência e a eficácia dos projetos ou permitir que as partes interessadas – desde os decisores políticos aos pais – discutam validamente os resultados das políticas de educação para os média. Em última análise, esta omissão mina a própria garantia de qualidade do sistema educativo.

Fundamentos e práticas da avaliação da escrita

Publicado a por
Responder
Clicar na imagem para a ver maior…

Apresentação .pdf |

Avaliação das capacidades de comunicação escrita

A escrita é uma das mais avançadas tecnologias desenvolvidas pelo ser humano, um processo complexo que mobiliza um vasto conjunto de competências socioculturais e cognitivas. Dada a sua omnipresença e importância fundamental na vida quotidiana, laboral, social e académica, torna-se essencial avaliar a capacidade de comunicar por escrito. Este artigo sintetiza os conceitos chave sobre a expressão escrita, o seu desenvolvimento e os métodos utilizados para a sua avaliação, oferecendo uma visão estruturada sobre como compreendemos e medimos esta competência crucial.

——————————————————————————–

1. Compreender a escrita: tipologias e discursos

Os textos que produzimos podem assumir múltiplas formas, desde as mais imediatas e informais, como um e-mail ou uma mensagem de texto, até outras que exigem um maior grau de formalidade e estrutura. Independentemente da sua natureza, os textos podem ser organizados com base na sua tipologia. Algumas teorias propõem a existência de cinco tipos textuais principais:

• Narrativo: relata acontecimentos e ações.

• Descritivo: caracteriza seres, objetos ou espaços.

• Argumentativo: defende uma tese com base em argumentos.

• Explicativo: transmite informação de forma objetiva.

• Conversacional: simula ou reproduz um diálogo.

A partir de uma abordagem sociolinguística, a escrita é entendida como um ato social com o propósito de comunicar, adaptando-se ao contexto e ao público a quem a mensagem se dirige. Não se trata apenas de dominar regras sintáticas ou semânticas, mas de escolher e dominar o discurso adequado para cada situação.

Neste contexto, Grabe e Kaplan propuseram o conceito de “etnografia da escrita”, que encara a escrita como uma manifestação com características específicas, e não como uma simples derivação da língua falada. Este modelo baseia-se num conjunto de questões que guiam o ato comunicativo escrito:

• Quem escreve o quê?

• A quem?

• Para que fins?

• Porquê?

• Quando?

• Onde?

• Como?

A complexidade e a abrangência desta competência são bem sintetizadas por Salvador Mata, que a posiciona no pináculo da aprendizagem linguística.

A expressão escrita representa o mais alto nível de aprendizagem linguística, uma vez que integra experiências e aprendizagem relacionadas com todas as competências linguísticas (ouvir, falar e ler) e põe em funcionamento todas as dimensões do sistema linguístico (fonológico, morfo-sintático, lexico-semântico e pragmático).

Esta perspetiva reforça a ideia de que a escrita não é uma competência isolada, mas sim a culminação de um processo integrador de todas as facetas da linguagem, justificando a sua centralidade nos processos de avaliação educacional.

——————————————————————————–

2. O desenvolvimento da competência escrita: modelos teóricos

Para além da classificação dos textos, é crucial compreender os processos cognitivos que lhes dão origem. Diversos modelos teóricos procuram desvendar a complexa arquitetura do ato de escrever.

O modelo de Hayes e Flower

Este modelo pioneiro alterou o foco da investigação, passando do produto escrito para a análise do processo cognitivo do escritor. Aborda tanto os componentes internos como os externos que o influenciam, sendo os seus elementos chave a memória a longo prazo (que armazena o conhecimento sobre o tema, o ato comunicativo e a língua), os três processos básicos de composição — planeamento, tradução (o ato de converter ideias em texto) e revisão — e um processo de controlo, a monitorização, que regula a sequência e a recursividade da escrita.

O modelo de Grabe e Kaplan

Partindo de modelos anteriores, Grabe e Kaplan enriqueceram a ideia da escrita como um ato comunicativo, estruturando-a em dois blocos principais: os processos cognitivos do escritor e o seu contexto. Os aspetos externos incluem a situação comunicativa (cenário, tarefa, texto, tema), enquanto a componente interna, designada “memória verbal de trabalho”, integra o estabelecimento de metas, o processamento verbal e a produção textual, recorrendo à memória a longo prazo para mobilizar a competência linguística e o conhecimento do mundo.

O modelo de Anneli Vähäpassi

Em contraste com os modelos cognitivos gerais, o Modelo Geral do Discurso Escrito de Anneli Vähäpassi foca-se na forma como a competência escrita é adquirida em contextos escolares. Postula a existência de três competências principais, associadas a diferentes níveis de complexidade do discurso:

1. Discurso documental: Limita-se a reproduzir informação com pouca ou nenhuma modificação (ex: copiar, tomar notas, dar respostas curtas a perguntas de manuais). Representa o primeiro nível de complexidade.

2. Discurso de relato: Envolve organizar informação já conhecida, como fenómenos, conceitos ou estados mentais (ex: textos narrativos, descritivos e explicativos). Corresponde a um segundo nível de complexidade.

3. Discurso exploratório: Consiste em inventar ou gerar nova informação, como conceitos alternativos ou novas perspetivas (ex: textos argumentativos ou literários). É o nível mais complexo.

É importante notar que estes níveis não são mutuamente exclusivos e podem coexistir num mesmo texto, como um ensaio que reproduz uma citação, relata um facto e explora uma nova tese.

3. A avaliação da expressão escrita

A expressão escrita é definida como a capacidade de produzir um ensaio ou texto argumentativo que utiliza uma linguagem adequada a um determinado tópico ou objetivo, estabelece uma relação lógica entre ideias, utiliza adequadamente os conectores para relacionar as partes do texto, manifesta uma posição clara com argumentos e exemplos, distribui a informação de forma coerente e aplica corretamente as normas da língua.

Esta abordagem avaliativa, fundamentada no modelo sociolinguístico de Grabe e Kaplan, traduz a sua visão dual — que integra o contexto do escritor e os seus processos cognitivos — num sistema de avaliação que analisa três competências essenciais.

1. Competências sociolinguísticas

Referem-se ao uso apropriado da linguagem de acordo com o contexto social, incluindo os usos funcionais da língua escrita e a adequação ao registo formal. Os critérios de avaliação são:

• Adequação: Grau de adaptação do discurso à situação comunicativa, avaliando a clareza e a propriedade com que o autor emprega a linguagem em função do tema e do propósito da tarefa.

• Organização: Relação lógica entre as ideias principais e secundárias, através de uma estrutura discursiva organizada e clara.

• Argumentação: A forma como o autor manifesta as suas ideias, com uma posição clara, acompanhada de argumentos e exemplos pertinentes e bem desenvolvidos, que sustentem a sua tese.

2. Competências discursivas

Focam-se na estrutura do texto, na sua coerência e coesão, elementos que permitem ao leitor construir um modelo mental de compreensão. Os critérios avaliados são:

• Coerência: Distribuição da informação numa ordem lógica, que progride de forma clara e é adequada à tipologia textual solicitada.

• Coesão: Conjunto de relações e vínculos de significado entre os diferentes elementos ou partes do texto, assegurando a sua unidade e fluidez.

3. Capacidade linguística

Esta competência diz respeito ao domínio dos elementos básicos da língua, como o código escrito, o vocabulário e a sintaxe. Dentro desta competência, o critério de avaliação foca-se nas Convenções linguísticas, que abrangem a aplicação correta das normas ortográficas, sintáticas, gramaticais, de acentuação e de pontuação.

——————————————————————————–

4. Conclusão: a escrita como ferramenta do pensamento

A importância da escrita na vida quotidiana, laboral, social e académica é inegável, o que torna a sua avaliação fundamental para identificar áreas de melhoria e potenciar o seu desenvolvimento. Comunicar de forma eficaz por escrito implica dominar as competências necessárias para adaptar a mensagem e cumprir o propósito comunicativo. A relação entre a escrita e o pensamento é profunda e bidirecional, sendo uma de mútua constituição.

O pensamento cria e determina a linguagem; por sua vez, a linguagem enriquece e revoluciona o pensamento. Assim, os dois mantêm uma relação mútua, interdependente e dinâmica. A escrita ativa permite o desenvolvimento do pensamento em funções tais como perceção, atenção e memória.

Esta perspetiva sublinha que, ao desenvolver a capacidade de escrita, não estamos apenas a aprimorar uma ferramenta de comunicação; estamos a estruturar e a expandir o próprio pensamento, abrindo caminho para a aquisição de novas e essenciais competências para o século XXI.

Os atalhos da mente: como os vieses cognitivos moldam a nossa realidade

Publicado a por
Responder
Clicar na imagem para a ver maior….

Conteúdo gerado a partir do artigo Los sesgos cognitivos, da autoria de Marina Nader e Natalia Ortiz. [NotebookLM]

1.0 Introdução: O cérebro preguiçoso e os seus atalhos

O nosso cérebro toma decisões a todo o momento, muitas vezes sob pressão e com informação incompleta. Para poupar esforço e energia, recorre a atalhos mentais conhecidos como “heurísticas” — formas de raciocínio rápido e prático que permitem resolver problemas sem analisar todos os dados disponíveis.

Este processo, embora eficiente, não é infalível. Como refere o psicólogo e laureado com o Prémio Nobel da Economia, Daniel Kahneman, os seres humanos acreditam que tomam decisões por terem boas razões para o fazer. No entanto, a verdade é o oposto: acreditamos nas nossas razões porque já tomámos a decisão.

Quando estes atalhos mentais nos levam a erros sistemáticos de julgamento, estamos perante “vieses cognitivos”. São estes desvios no nosso raciocínio que, muitas vezes de forma inconsciente, moldam a nossa perceção da realidade e influenciam as nossas escolhas diárias.

2.0 Cinco vieses que influenciam as suas decisões diárias

Vamos analisar alguns dos vieses cognitivos mais comuns e o impacto que têm na nossa vida, desde as opiniões que formamos até aos produtos que compramos.

2.1 O Efeito Dunning-Kruger: Quanto menos sabe, mais certezas tem

O Efeito Dunning-Kruger descreve um paradoxo da autoperceção: as pessoas com conhecimento limitado sobre um tema tendem a sobrestimar as suas próprias capacidades, enquanto as mais competentes tendem a subestimar-se.

Os investigadores David Dunning e Justin Kruger, que identificaram este viés em 1999, descobriram que os indivíduos incompetentes sofrem de uma “dupla carga”: não só tomam decisões erradas, como a sua própria incompetência os priva da capacidade metacognitiva para reconhecerem os seus erros. Em vez de uma falta de informação, este efeito é frequentemente alimentado por uma sobrecarga de desinformação. As redes sociais são um terreno fértil para este fenómeno, onde qualquer pessoa pode sentir-se validada pelo apoio de um grupo igualmente desinformado. Vimos as consequências disto em debates sobre temas complexos como a pandemia ou as alterações climáticas, onde a confiança infundada superou a evidência científica.

Clicar na imagem para ver a Apresentação…

2.2 O Efeito de Arraste: Seguir o rebanho

Também conhecido como Efeito Bandwagon, refere-se ao hábito de adotar certos comportamentos ou crenças simplesmente porque muitas outras pessoas o fazem. A base desta tendência é a ideia de que, se algo é popular, deve ser bom ou correto, levando a um comportamento gregário.

Considere o caso do João, um ávido adepto da sua equipa de basquetebol local, os “Sharks”. Um dia, uma nova equipa da cidade vizinha, os “Fighters”, começa a acumular vitórias e a sua popularidade dispara. A “Fightermania”, como ficou conhecida, espalha-se pela região. Os amigos do João, antes fiéis aos Sharks, começam a mudar de lealdade. De repente, o João decide que também ele apoia os Fighters, afinal, têm mais hipóteses de ganhar o campeonato. O João não mudou de equipa apenas pelo seu desempenho, mas porque todos à sua volta já o tinham feito.

2.3 O Efeito de Halo: A primeira impressão é a que fica

Este viés cognitivo é a tendência para atribuir qualidades positivas a alguém ou algo com base numa única impressão favorável, como a aparência física. Se uma pessoa nos parece atraente, o nosso cérebro tende a inferir que também é inteligente, amável e bondosa, sem que essas qualidades tenham sido demonstradas.

Um estudo de 1972, intitulado What is beautiful is good, demonstrou como a beleza física influencia diretamente a atribuição de outras qualidades positivas. O oposto também acontece: o “Efeito Horn” (ou Efeito Corno) ocorre quando uma caraterística negativa inicial leva a um julgamento desfavorável geral. Um exemplo real do poder do Efeito de Halo é o caso de Ted Bundy, um assassino em série cujo carisma e aparência atraente o ajudaram a manipular a perceção pública e a atrasar a sua condenação e posterior execução, apesar da gravidade dos seus crimes.

2.4 O Viés de Confirmação: Ouvir apenas o que queremos

O Viés de Confirmação é a tendência do cérebro para procurar, interpretar e recordar seletivamente a informação que confirma as suas crenças pré-existentes. Ao mesmo tempo, ignora ou rejeita ativamente qualquer evidência que as contradiga. Esta prática, por vezes descrita como cherry picking (escolher a dedo), leva à criação de “câmaras de eco” (echo chambers).

Especialmente nas redes sociais, estas câmaras de eco expõem-nos apenas a dados e argumentos que reforçam as nossas opiniões, isolando-nos de perspetivas diferentes. Os especialistas alertam que este viés contribui significativamente para a polarização social e pode até fomentar o extremismo.

2.5 A Falácia do Custo Afundado: Insistir no erro

Este viés leva-nos a continuar a investir tempo, dinheiro ou esforço em algo apenas porque já investimos no passado, mesmo quando se torna evidente que os custos superam os benefícios. A sua força não reside na lógica, mas em mecanismos psicológicos profundos como a aversão à perda — o sofrimento de aceitar uma perda é emocionalmente mais intenso do que a satisfação de um ganho equivalente.

Continuar a investir numa empresa falhada ou a permanecer numa relação infeliz não é apenas insistir no erro; é uma tentativa irracional de validar decisões passadas para evitar a dor psicológica de admitir que o investimento inicial foi um equívoco. Em vez de aceitar a perda e seguir em frente, a pessoa redobra o investimento na esperança vã de que o esforço futuro justifique o sacrifício passado.

3.0 Das perceções aos argumentos: Quando o raciocínio falha

Para além dos vieses que distorcem a nossa perceção, também existem erros na forma como construímos os nossos argumentos. Estes erros são conhecidos como falácias. Uma falácia é um raciocínio que, apesar de parecer válido, não o é, pois viola pelo menos uma regra lógica. Conhecê-las é fundamental para identificar quando estamos a ser enganados.

3.1 A Falácia do Espantalho e o Ataque Pessoal

Apresentamos duas das falácias mais comuns no debate público:

• Falácia do Espantalho: Esta tática consiste em não criticar as ideias reais do oponente, mas sim uma versão caricaturada e manipulada das mesmas. Ao construir um “espantalho”, torna-se mais fácil atacar o argumento. Um exemplo claro ocorre na política, quando se qualificam adversários com rótulos extremos como “comunistas” ou “fascistas” para descredibilizar as suas propostas sem as debater de forma honesta.

• Falácia ad hominem: Em vez de desmontar a lógica do argumento, o ataque ad hominem procura demolir a credibilidade do mensageiro, assumindo erradamente que um defeito na pessoa invalida a sua mensagem. A crítica é dirigida ao indivíduo e não ao seu argumento, numa tentativa de o invalidar com base em quem o apresenta, e não no seu mérito.

4.0 Conclusão: Consciência como primeiro passo para melhores decisões

O nosso processo de tomada de decisão é imperfeito, profundamente influenciado por atalhos mentais que, embora tenham sido úteis para a sobrevivência ao longo da evolução humana, podem ser contraproducentes no mundo moderno.

Reconhecer que não somos tão racionais como gostamos de pensar é o primeiro passo. O conhecimento sobre estes vieses levou ao desenvolvimento de conceitos como a “arquitetura de decisões” e a teoria do nudge (empurrão), popularizada por Richard Thaler. Esta abordagem sugere que podemos desenhar ambientes que incentivem escolhas mais desejáveis, aproveitando os nossos vieses a nosso favor, sem forçar ninguém. Um exemplo clássico é tornar a poupança para a reforma a opção por defeito (opt-out) nos planos de pensões das empresas. Ao fazer isto, a arquitetura da decisão usa a nossa tendência para a inércia e a procrastinação (viés do statu quo) para aumentar drasticamente as taxas de poupança, um resultado socialmente positivo.

Estar ciente dos nossos próprios atalhos mentais não só nos ajuda a tomar decisões mais conscientes, como também nos torna menos suscetíveis à manipulação. O convite final é à reflexão: questione as suas certezas, analise as suas motivações e esforce-se por pensar de forma mais deliberada. Só assim poderá navegar a complexidade do mundo com maior clareza e autonomia.

Quando os estudantes têm acesso a todas as respostas: repensar o sentido de educar na era da inteligência artificial

Publicado a por
Responder
Clicar na imagem para ver a apresentação…

Autor: Jorge Borges | Infográfico |

Resumo

A emergência da inteligência artificial (IA) está a reconfigurar profundamente a relação entre ensino, aprendizagem e conhecimento. Num contexto em que o acesso à informação e às respostas é praticamente imediato e ilimitado, os fundamentos tradicionais do ato educativo — centrados na transmissão e verificação do saber — revelam-se insuficientes. Este artigo procura problematizar o papel da educação num cenário de abundância cognitiva, sublinhando a necessidade de repensar os processos de ensino, aprendizagem e avaliação à luz das transformações provocadas pela IA.

Palavras-chave: inteligência artificial; educação; avaliação; literacia digital; aprendizagem crítica

Abstract

The emergence of artificial intelligence (AI) is deeply reshaping the relationship between teaching, learning, and knowledge. In a context where access to information and answers is immediate and unlimited, the traditional educational framework — based on transmission and verification — becomes insufficient. This article discusses the role of education in a scenario of cognitive abundance, emphasizing the need to rethink teaching, learning, and assessment processes in light of AI-driven transformations.

Keywords: artificial intelligence; education; assessment; digital literacy; critical learning

1. Introdução

Durante grande parte da história da educação, o paradigma dominante baseou-se na assimetria entre quem ensina e quem aprende. O papel de quem educa pressupunha um saber superior — mais extenso, mais profundo e anterior — que legitimava a sua autoridade pedagógica. Contudo, o advento da IA veio alterar de forma decisiva este equilíbrio. Hoje, os estudantes dispõem de acesso instantâneo a um volume de informação e de respostas sem precedentes, tornando obsoleta a lógica de transmissão unidirecional do conhecimento.

Este novo contexto desafia instituições, docentes e investigadores a refletirem sobre o verdadeiro significado de educar numa era em que “ter acesso às respostas” deixou de ser um problema, deslocando-se o foco para a capacidade de formular perguntas relevantes e tomar decisões informadas.

2. Educação e acesso à informação

A facilidade com que é possível obter explicações, dados e soluções aparentemente corretas coloca em causa os fundamentos tradicionais do currículo e da avaliação. A questão central já não reside em determinar se o alunado tem acesso à informação, mas como esse acesso é mediado, interpretado e transformado em conhecimento significativo.

As respostas automáticas oferecidas pela IA exigem a construção de novas competências cognitivas e metacognitivas: interpretar criticamente, contextualizar, confrontar, dialogar e decidir de forma responsável. Neste cenário, o papel da educação desloca-se da mera transmissão de conteúdos para a promoção de uma literacia digital, informacional e ética que permita agir de forma crítica perante a multiplicidade de fontes e discursos.

3. Avaliação na era da inteligência artificial

A transformação educativa provocada pela IA impõe uma revisão profunda dos processos avaliativos. Se a tecnologia é capaz de gerar textos, resolver problemas e simular raciocínios, a avaliação centrada exclusivamente no produto final perde validade. Persistir em modelos baseados em respostas fechadas e controlo formal conduz inevitavelmente a um reforço da vigilância e a um empobrecimento do processo de aprendizagem.

Avaliar na contemporaneidade implica valorizar o processo cognitivo — a capacidade de justificar decisões, argumentar, rever erros e iterar o pensamento. O foco desloca-se do “o que se sabe” para o “como se pensa”. Assim, a questão pertinente já não é se o estudante utilizou IA, mas de que forma a integrou como ferramenta cognitiva no seu percurso de aprendizagem.

4. Redefinição do papel docente

Reconhecer que os educadores já não detêm todas as respostas não fragiliza a sua autoridade; pelo contrário, redefine-a à luz de uma pedagogia de orientação, acompanhamento e mediação. A autoridade docente constrói-se pela capacidade de criar contextos de pensamento crítico e reflexivo, onde a IA é usada como aliada e não como adversária.

Neste sentido, educar num mundo de abundância informacional é também educar para a incerteza. Fora do espaço escolar, não existem soluções únicas nem decisões neutras. A IA pode oferecer múltiplas opções, mas não é capaz de assumir a responsabilidade ética pela escolha — tarefa que permanece exclusivamente humana.

5. Conclusão

O verdadeiro risco da inteligência artificial na educação não reside no acesso generalizado às respostas, mas na persistência de um sistema que continua a operar como se esse acesso não existisse. Nessa incongruência, a avaliação converte-se em controlo e a educação perde o seu propósito formativo.

Repensar os princípios, os métodos e as finalidades da educação e da avaliação é, assim, uma urgência inadiável. A IA não elimina o papel dos educadores; antes, convoca-os a reformular a sua prática e a promover uma nova cultura de aprendizagem — crítica, ética e verdadeiramente humana.

Referências:

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Nussbaum, M. (2011). Creating capabilities: The human development approach. Harvard University Press.
UNESCO. (2023). Guidelines for the ethics of artificial intelligence in education. Paris: UNESCO Publishing.

A IA não cria o problema, apenas o revela

Publicado a por
Responder
Clicar para ver maior….

Apresentação .pdf | Ler na fonte |

Introdução: A IA não é o problema, é o sintoma

A frustração é palpável nas salas de professores. Muitos educadores sentem que estão a travar uma batalha perdida contra o uso de Inteligência Artificial (IA) pelos alunos para completar tarefas. No entanto, e se a IA não for a causa raiz do problema, mas sim uma ferramenta que expõe uma falha mais profunda no nosso sistema educativo?

O consultor educacional Tyler Rablin argumenta precisamente isso. A ascensão da IA demonstra que, para muitos alunos, o objetivo da escola deixou de ser aprender e passou a ser acumular pontos para obter uma nota. O cérebro humano, explica Rablin, foi concebido para ser eficiente — ou, como ele diz de forma mais direta, “preguiçoso”. Foi desenhado para encontrar constantemente o caminho que consome menos energia para atingir um objetivo. Se a IA é a rota mais rápida para o destino que o sistema prioriza — a nota —, é biologicamente lógico que a utilizem.

Este fenómeno revela um desalinhamento crítico de incentivos e obriga-nos a confrontar uma questão fundamental que, como educadores, temos de enfrentar: “Os meus alunos estão focados em aprender?”.

1. A armadilha da medição: compreendendo a Lei de Goodhart na educação

Para diagnosticar o problema, podemos recorrer a um princípio da economia conhecido como a Lei de Goodhart. Embora existam várias formulações, a frase popularizada pela antropóloga Marilyn Strathern capta a sua essência: “Quando uma medida se torna um alvo, deixa de ser uma boa medida” (“When a measure becomes a target, it ceases to be a good measure”).

Este princípio aplica-se de forma assustadoramente precisa ao sistema de notas. Originalmente, as notas foram concebidas como uma medida da aprendizagem de um aluno. No entanto, ao longo do tempo, transformaram-se no alvo final — não só para os alunos, mas também para os professores, as escolas e o sistema no seu todo. Quando o objetivo principal se torna obter a nota, e não adquirir o conhecimento que a nota deveria representar, a sua utilidade como indicador fiável de aprendizagem desmorona-se.

Como sublinha Rablin, as notas deveriam ser uma medida da aprendizagem, o que as torna um exemplo perfeito da Lei de Goodhart em ação. Ao focarem-se na nota como o prémio final, os alunos estão simplesmente a responder de forma racional aos incentivos que lhes são apresentados.

2. O ciclo da desmotivação: a mensagem oculta das notas

Esta obsessão pelas notas tem um impacto direto e prejudicial na motivação dos alunos. Rablin defende que a avaliação é, na sua essência, uma ferramenta de comunicação que ajuda os alunos a compreender “se já conseguem ou não fazer algo”. Se não for usada com cuidado, pode comunicar repetidamente a mensagem “Tu não consegues”, levando o aluno a internalizar essa crença e a desistir.

Este processo cria um ciclo de desmotivação. Se um aluno não tem provas de sucesso, o seu cérebro eficiente conclui que o fracasso é inevitável. Para poupar energia, a resposta lógica é deixar de tentar. O sistema de avaliação tradicional, muitas vezes sem intenção, envia duas mensagens particularmente prejudiciais que alimentam este ciclo:

• A média das notas: Ao calcular uma média das avaliações ao longo de um período, o sistema comunica que “importa mais onde começas do que onde terminas”. Um aluno que tem dificuldades no início, mesmo que demonstre um domínio completo no final, é penalizado pelos seus erros iniciais. A sua nota final reflete a sua luta, não o seu crescimento.

• A falta de “vitórias”: Para um aluno acreditar que pode ser bem-sucedido no futuro, precisa de provas de sucesso no presente. Proporcionar “vitórias” precoces e acessíveis é crucial para construir confiança. Quando um aluno parece desmotivado, Rablin sugere que a primeira pergunta a fazer é: “Quando foi a última vitória dele?”.

Curadoria Digital em Educação

Capa do livro Curadoria Digital em Educação

Autores

Jorge Borges
Ana Paula Ferreira

Explore estratégias de curadoria digital para potenciar a aprendizagem significativa em contextos educacionais.

Publicado na Smashwords
ID do Livro: 1850727

3. Quatro estratégias para recentrar o foco na aprendizagem

A inspiração para a filosofia de Tyler Rablin surgiu de uma constatação simples: no final do ano letivo, percebeu que a sua pauta tradicional, cheia de notas de trabalhos, era inútil para comunicar ao professor seguinte o que os seus alunos realmente sabiam e o que precisavam de aprender a seguir. Esse momento catalisador levou-o a desenvolver estratégias que recentram o foco na aprendizagem.

O imperativo estratégico, portanto, é redesenhar a experiência de avaliação. As quatro abordagens seguintes são eficazes precisamente porque subvertem a Lei de Goodhart: desviam o “alvo” da nota (a medida) de volta para o processo e as provas de aprendizagem (o verdadeiro objetivo).

3.1 Redesenhar avaliações com progressões de aprendizagem

Uma das estratégias mais eficazes é decompor um objetivo de aprendizagem complexo em passos concretos e observáveis. Rablin chama a esta abordagem “verificação de domínio” (mastery check), que funciona como uma progressão de aprendizagem. Por exemplo, para o objetivo “analisar o desenvolvimento de uma personagem”, a Fase 1 poderia ser simplesmente: “Consigo definir protagonista, antagonista, estrutura do enredo e conflito”.

Esta abordagem proporciona uma clareza imensa. Ajuda os alunos a identificar com precisão o que já sabem e qual é o seu próximo passo. Ao verem o seu progresso em pequenas etapas, constroem autoeficácia. Rablin descobriu que esta clareza tornou os seus alunos mais dispostos a envolverem-se nas tarefas por si próprios, em vez de recorrerem à IA, porque conseguiam ver um caminho claro para o sucesso.

3.2 Incorporar memorandos e reflexão intencional

Uma ferramenta simples mas poderosa é o “memorando de aprendizagem” (learning memo). Trata-se de um breve anexo a uma tarefa que pede aos alunos para articularem como o seu trabalho demonstra os objetivos de aprendizagem definidos. Em vez de entregar apenas o trabalho, eles têm de explicar o seu raciocínio, respondendo a um pedido como:

“Neste parágrafo, demonstro o meu domínio do objetivo X ao utilizar [técnica específica] para criar [efeito desejado]. O exemplo mais claro é a frase ‘…'”

Na era da IA, o benefício é evidente: mesmo que um aluno tenha usado uma ferramenta para gerar o trabalho, o memorando força-o a pensar criticamente sobre as qualidades do que foi produzido. A isto, junta-se a reflexão pós-avaliação, que muda o foco do “que nota tive?” para “o que preciso de aprender a seguir?”.

3.3 Transformar a avaliação numa conversa

A avaliação não precisa de ser um monólogo escrito; Rablin descreve-a como “a arte de ouvir profundamente os alunos”. Esta abordagem pode ser informal ou formal:

• Informal: Serve para “preencher as lacunas”. Após uma avaliação escrita, uma conversa rápida pode clarificar o pensamento de um aluno e ajustar a compreensão do professor sobre o seu domínio.

• Formal: Pode substituir uma avaliação tradicional. Em revisões de portfólio ou avaliações de recuperação, uma conversa estruturada permite ao aluno demonstrar o seu conhecimento de forma dialogada.

Para dar início a conversas individuais positivas, Rablin utiliza uma pergunta simples mas eficaz: “Qual vai ser a tua próxima vitória?”. Esta pergunta funciona como um antídoto direto para a “falta de ‘vitórias'” discutida anteriormente. Em grupo, uma técnica poderosa é a partilha de “A minha vitória inesperada”, onde os alunos respondem à pergunta: “O que é que não tinhas a certeza de que entendias antes, mas que agora percebes que sim?”.

3.4 Dar espaço para o crescimento sem a pressão das notas

É fundamental criar oportunidades de aprendizagem onde a nota não é o foco imediato. Uma prática que Rablin adotou foi não atribuir notas a rascunhos durante um período alargado, como duas semanas. O que acontece nesse período é o mais importante: em vez de uma nota, os alunos recebem feedback detalhado e acionável.

Este ambiente de clareza e flexibilidade, onde os erros são vistos como parte do processo e não como penalizações permanentes, redesenha o ciclo de feedback. A ausência da pressão da nota promove a assunção de riscos e o crescimento autêntico, libertando os alunos da obsessão de “fazer exatamente o que o professor quer”.

Conclusão: Uma oportunidade para repensar o sucesso

A Inteligência Artificial não é a crise; é o catalisador que ilumina uma crise que já existia. A sua presença nas nossas salas de aula força-nos a confrontar o facto de que, para muitos alunos, o objetivo da escola se tornou um jogo de pontos, divorciado da aprendizagem genuína.

A solução não passa por banir a tecnologia, mas por repensar o que valorizamos. A mudança de foco das notas para um processo de aprendizagem transparente, progressivo e centrado no aluno é a chave para reacender a motivação autêntica.

Resolver o problema do uso da IA sem enfrentar a “corrida às notas” não é uma solução — é a perda de uma oportunidade crucial para tornar as escolas lugares onde a aprendizagem autêntica pode, finalmente, prosperar.