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China corta 12 mil cursos superiores «obsoletos» na corrida à era da IA

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Entre 2021 e 2025, a China revogou 12 200 licenciaturas e criou 10 200 novas, redesenhando mais de 30% da sua oferta formativa em torno da IA. Um estudo de caso sobre currículo, empregabilidade e o risco de trocar um problema por outro.

Entre 2021 e 2025, as universidades chinesas revogaram ou suspenderam 12 200 licenciaturas e lançaram 10 200 novas. O saldo é impressionante por si só, mas o número que mais diz sobre a escala da operação é outro: mais de 30% de toda a oferta formativa do ensino superior chinês foi ajustada neste período, segundo dados do Ministério da Educação citados pela agência oficial Xinhua e avançados pelo South China Morning Post. Não se trata de um ajuste de rotina. É a reformulação mais vasta da arquitetura curricular universitária chinesa em décadas, e vale a pena perceber porquê — e o que pode, ou não, ensinar-nos.

A dimensão do corte

Os números foram confirmados de forma independente através da publicação, a 28 de abril de 2026, do novo Catálogo de Licenciaturas do Ensino Superior pelo Ministério da Educação chinês, que acrescentou 38 novas áreas de formação ao leque nacional e elevou pela primeira vez a taxa anual de ajustamento de cursos para mais de 10%. O movimento não nasceu do nada: já em 2024, o vice-ministro da Educação, Wu Yan, tinha assinalado que, ao longo de doze anos, o país tinha criado 21 mil novos pontos de licenciatura e eliminado cerca de 12 mil considerados desajustados às necessidades económicas e sociais. O que muda agora é o ritmo — e a clareza do alvo: alinhar a formação superior com a estratégia nacional para a inteligência artificial e as chamadas «indústrias do futuro».

Que cursos desaparecem e, porquê

Os cortes concentraram-se sobretudo em artes, humanidades, línguas estrangeiras e gestão — áreas que as autoridades chinesas consideram, cada vez mais, saturadas ou desalinhadas com as necessidades do mercado de trabalho. Os exemplos concretos ajudam a perceber a lógica. A Communication University of China, uma das instituições de referência na formação em media e artes do país, extinguiu licenciaturas em fotografia, banda desenhada, design de comunicação visual, arte de novos media e design de moda. Na University of Shanghai for Science and Technology, a admissão ao curso de design de produto foi suspensa este ano; segundo um recém-licenciado citado pelo South China Morning Post, o avanço da inteligência artificial generativa afetou diretamente tarefas centrais do curso, como a modelação e a renderização, hoje em larga medida automatizáveis.

É uma leitura que se repete um pouco por toda a China: cursos que preparavam para tarefas técnicas bem definidas — desenhar, traduzir, redigir, gerir processos administrativos — estão a perder terreno precisamente nas competências em que a IA generativa já iguala ou supera um recém-formado.

O que surge no lugar

Do lado oposto, o crescimento é rápido em áreas alinhadas com a estratégia industrial de Pequim. O exemplo mais visível é o da «inteligência incorporada» (embodied intelligence), um campo que junta robótica, controlo, ciência da computação e engenharia mecânica para criar sistemas de IA capazes de agir fisicamente no mundo real — desde braços robóticos a robôs humanoides. Nove universidades de topo, entre as quais o Instituto de Tecnologia de Harbin, a Universidade de Beihang, a Universidade Jiao Tong de Xangai e a Universidade de Zhejiang, foram autorizadas a abrir, já em 2026, as primeiras licenciaturas do país nesta área, num mecanismo que o Ministério da Educação classifica como «criação extraordinária de cursos estrategicamente urgentes». A oferta de vagas é, para já, propositadamente reduzida — a maioria das instituições admite apenas algumas dezenas de alunos por ano —, o que sinaliza um modelo de formação de elite, e não de massificação.

Esta aposta articula-se com um problema estrutural que as próprias universidades identificam nos dossiês de candidatura submetidos ao Ministério: o défice de profissionais qualificados nesta área ronda o milhão de pessoas, num mercado em que os salários médios de entrada já superam os da inteligência artificial “convencional”.

A pressão do desemprego jovem

Nada disto acontece no vazio. A taxa oficial de desemprego jovem (16-24 anos, excluindo estudantes) subiu para 16,9% em março de 2026, invertendo seis meses consecutivos de descida, com mais 12,7 milhões de recém-licenciados prestes a entrar no mercado de trabalho ainda este ano — o maior contingente de sempre. É neste contexto de pressão social e política que se compreende a urgência do Governo chinês em reorientar a formação superior para setores com procura de mão de obra comprovada, e a decisão, ainda que controversa, de rotular publicamente como «obsoletos» cursos que, há uma década, atraíam os melhores alunos do país.

Nem todos concordam com a lógica do corte

Vale a pena não simplificar a narrativa. Chu Zhaohui, investigador sénior do National Institute of Education Sciences, avisou que a substituição sucessiva de um curso por outro é, na melhor das hipóteses, uma resposta de curto prazo. Segundo Chu, uma parte significativa dos cursos agora extintos tinha sido criada há apenas alguns anos, numa fase anterior da mesma vaga de reformas — e não teve tempo de amadurecer nem de construir uma identidade própria. Em vez de repetir o ciclo, defende, as universidades deveriam avançar para sistemas curriculares mais flexíveis, que permitam aos estudantes escolher unidades curriculares consoante os seus interesses, pontos fortes e objetivos profissionais, construindo assim um perfil intelectual distintivo em vez de uma etiqueta de curso rígida.

A perspetiva das famílias aponta na mesma direção. Vincent Zhao, empresário do setor da produção audiovisual em Pequim, incentivou a filha a estudar estatística e governação de dados quando esta entrou na universidade — não por ser a área mais badalada do momento, mas precisamente pela sua transversalidade, que deixa em aberto tanto o prosseguimento de estudos como a entrada direta no mercado de trabalho. Na sua leitura, o modelo tradicional — escolher um curso muito específico, encontrar um emprego perfeitamente alinhado com ele e manter-se nessa trajetória a vida inteira — deixou simplesmente de existir.

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O que isto diz às escolas europeias

Para quem trabalha em educação em Portugal, ou na Europa em geral, este episódio interessa menos pela escala do que pela lógica que o sustenta — e pelos seus limites. A China optou por um modelo centralizado e de decisão rápida: uma autoridade nacional decide, top-down, que cursos se extinguem e quais se abrem, e fá-lo ano após ano, com metas percentuais. É um modelo eficaz a mobilizar recursos, mas que carrega um risco evidente, e que o próprio Chu Zhaohui sublinha: o de tratar sintomas (um curso com fraca empregabilidade) sem resolver a causa (currículos desatualizados, desligados da prática, sem mecanismos de revisão contínua). Trocar rotulagens não é o mesmo que repensar competências.

Na maioria dos sistemas educativos europeus, incluindo o português, o caminho seguido tem sido diferente: em vez de extinguir cursos de humanidades ou de artes em bloco, a tendência tem sido integrar literacia de IA, pensamento computacional e competências de análise de dados de forma transversal, preservando o valor formativo dessas áreas mas atualizando o modo como se ensinam e avaliam. É uma abordagem mais lenta, mas também mais resistente a modas passageiras — e evita a armadilha de assumir, sem mais, que humanidades equivale a obsoleto e tecnologia equivale a futuro, uma equação que o próprio caso chinês complica quando mostra que cursos técnicos recém-criados também acabam extintos por falta de maturidade.

Há, ainda assim, três lições que qualquer escola ou agrupamento pode retirar deste caso. A primeira é a urgência de repensar a orientação vocacional: se, como diz Vincent Zhao, o modelo de «um curso, uma profissão, uma vida» está a esgotar-se também fora da China, então preparar um aluno do 12.º ano implica menos apontar para uma etiqueta profissional fixa e mais desenvolver a capacidade de se reorientar ao longo da vida. A segunda é a necessidade de rever, com regularidade e sem dramatismo, o que se ensina dentro de cada disciplina — não para a abolir, mas para a manter relevante, exatamente o argumento que Chu Zhaohui defende para as próprias universidades chinesas. A terceira é reconhecer que a inteligência artificial não está a substituir apenas profissões «técnicas»: o exemplo do design de produto em Xangai, onde a modelação e a renderização passaram a ser tarefas em grande parte automatizáveis, mostra que também áreas criativas e aplicadas estão expostas, e que a resposta não pode ser apenas «mudar de curso», mas ensinar a trabalhar com estas ferramentas de forma crítica.

O caso chinês é extremo na sua velocidade e na sua centralização, mas o problema que tenta resolver — currículos superiores desalinhados de um mercado de trabalho em rápida transformação pela IA — é, com outra intensidade, também europeu. Vale a pena observar o desfecho desta experiência nos próximos anos, sobretudo para perceber se a flexibilidade curricular que Chu Zhaohui reclama acaba por se impor à lógica de substituição sucessiva de rótulos.

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Este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de fontes jornalísticas e institucionais verificadas de forma independente.

Referências

Bangkok Post. (2026, junho). China’s universities cut 12,000 ‘obsolete’ degrees amid race to embrace AI era [sindicação do South China Morning Post]. https://www.bangkokpost.com/world/3270670/chinas-universities-cut-12000-obsolete-degrees-amid-race-to-embrace-ai-era

South China Morning Post. (2025, novembro 21). China braces for record 12.7 million graduates entering tight job market in 2026. https://www.scmp.com/economy/china-economy/article/3333652/china-braces-record-127-million-graduates-entering-tight-job-market-2026

South China Morning Post. (2026, abril 21). China’s youth unemployment crunch deepens as record graduation season looms. https://www.scmp.com/economy/china-economy/article/3350813/chinas-youth-unemployment-crunch-deepens-record-graduation-season-looms

VnExpress International. (2026, junho). China’s universities cut 12,000 ‘obsolete’ majors in AI overhaul. https://e.vnexpress.net/news/tech/tech-news/china-s-universities-cut-12-000-obsolete-majors-in-ai-overhaul-5086857.html

Yang, C. (2026, junho 14). China’s universities cut 12,000 ‘obsolete’ degrees amid race to embrace AI era. South China Morning Post. https://www.scmp.com/economy/china-economy/article/3356913/chinas-universities-cut-12000-obsolete-degrees-amid-race-embrace-ai-era

香港中通社 [China News Service, Hong Kong]. (2026, abril 28). “十四五”期间中国高校撤销本科专业1.22万个 [Durante o 14.º Plano Quinquenal, as universidades chinesas revogaram 12 200 licenciaturas]. https://hkcna.hk/h5/docDetail.jsp?id=101306814&channel=2813

36氪 [36Kr]. (2026, junho). 重磅！”最缺工”专业来袭，9所高校抢先布局，全国仅招几百人 [A profissão mais procurada chega: 9 universidades avançam primeiro, com poucas centenas de vagas a nível nacional]. https://eu.36kr.com/zh/p/3864187082505094

Soberania digital: o que a escola tem a aprender com a nova sondagem europeia

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Uma sondagem espanhola sobre soberania digital mostra que a maioria dos cidadãos sente a dependência tecnológica da Europa sem saber nomeá-la, e aponta a inteligência artificial como a área mais frágil — um retrato que a escola europeia reconhece no seu quotidiano digital.

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Uma nova sondagem publicada esta semana pela Fundación Telefónica, em parceria com o instituto Metroscopia, veio colocar números numa preocupação que já se sentia difusamente por toda a Europa: a da dependência tecnológica face a potências não europeias. O estudo, intitulado «Soberania digital em Europa 2026», ouviu 2000 cidadãos espanhóis e 300 decisores empresariais entre os dias 8 e 12 de junho, e o retrato que traça é revelador — não apenas para Espanha, mas para qualquer sistema educativo europeu que, como o português, assenta o seu quotidiano digital em plataformas desenhadas, geridas e alojadas fora da União Europeia.

À primeira vista, o tema pode parecer distante da sala de aula. Mas basta olhar para onde vivem hoje os dados de um aluno — no Google Classroom, no Microsoft 365 Education, num Chromebook, numa aplicação de gestão escolar alojada em servidores norte-americanos — para perceber que a escola é, também ela, parte interessada nesta discussão.

Um conceito desconhecido, uma preocupação generalizada

O primeiro dado da sondagem é, em si mesmo, uma lição de literacia digital: apenas 29% dos cidadãos e 36% dos empresários inquiridos afirmam já ter ouvido falar da expressão «soberania digital». E, no entanto, quando confrontados com o conceito e questionados sobre a realidade que ele descreve, 82% dos cidadãos e 86% dos empresários reconhecem que a Europa depende, muito ou bastante, de empresas tecnológicas de outros países. Há aqui um desfasamento que qualquer professor de cidadania digital reconhecerá de imediato: sente-se o problema sem se dispor do vocabulário para o nomear.

Este desfasamento tem consequências práticas. Sessenta e nove por cento dos cidadãos consideram que a Europa está a ficar para trás na corrida tecnológica face aos Estados Unidos e à China — perceção que sobe a 73% entre os empresários —, e 62% veem essa dependência como uma ameaça à segurança europeia. Ainda assim, o pessimismo não é absoluto: 54% acreditam que a soberania tecnológica europeia aumentará na próxima década, um otimismo moderado que pode, e talvez deva, ser cultivado precisamente através da escola, formando desde cedo cidadãos capazes de distinguir entre usar tecnologia e depender cegamente dela.

A inteligência artificial, o elo mais frágil

Entre todos os domínios analisados, é a inteligência artificial que os decisores empresariais espanhóis apontam como aquele em que a dependência de fornecedores não europeus mais se faz sentir: 73% identificam-na como a área de maior dependência, à frente dos serviços de computação em nuvem (48%) e da cibersegurança (39%). Ao mesmo tempo, e de forma que pode parecer paradoxal, 62% das empresas encaram a IA mais como uma oportunidade do que como uma ameaça, e 64% afirmam já a ter utilizado no último ano, ainda que apenas 13% considerem que ela poderia substituir efetivamente trabalhadores da sua organização.

Para quem trabalha em educação, este é talvez o dado mais relevante de toda a sondagem. As escolas portuguesas e europeias estão, tal como as empresas espanholas inquiridas, a adotar ferramentas de inteligência artificial a um ritmo acelerado — do apoio à correção de trabalhos às plataformas adaptativas de aprendizagem — sem que essa adoção seja acompanhada, na maioria dos casos, por uma reflexão equivalente sobre quem desenvolve essas ferramentas, onde os dados dos alunos são processados e que margem de escolha realmente existe. Se a dependência tecnológica preocupa empresas com poder negocial e departamentos jurídicos dedicados, a fragilidade de uma escola perante os termos de serviço de um gigante tecnológico é, por maioria de razão, ainda maior.

A confiança que falta

A sondagem dedica um bloco inteiro à relação dos cidadãos com a privacidade dos seus dados, e os números são elucidativos. Setenta e oito por cento dos cidadãos consideram muito ou bastante provável que empresas como a Google, a Meta, a Amazon, a Apple ou a Microsoft vendam ou cedam os seus dados sem autorização, e 63% afirmam não se sentir protegidos contra o uso indevido da sua informação pessoal quando utilizam serviços digitais correntes. A preocupação é tanto maior quanto mais sensível é a natureza dos dados: 90% mostram-se preocupados com a informação bancária, mas também 78% com a informação de saúde e 79% com a geolocalização.

Transponha-se este resultado para o contexto escolar e a pergunta torna-se incontornável: que confiança podem ter os encarregados de educação — e os próprios alunos, à medida que ganham autonomia digital — nas plataformas que a escola escolhe, muitas vezes sem alternativa real, para gerir avaliações, comunicação e aprendizagem? A literacia digital que se ensina em sala de aula ganharia em incluir, de forma explícita, esta pergunta: quem é o proprietário dos dados que a escola gera todos os dias sobre cada aluno?

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Querer não basta: o problema é não conhecer

Um dos resultados mais expressivos da sondagem é também o mais desconfortável para quem defende a autonomia tecnológica europeia: 67% dos cidadãos não conhecem uma única alternativa europeia aos grandes serviços internacionais que utilizam diariamente. A vontade existe — 86% gostariam que a Europa tivesse as suas próprias plataformas, e 70% afirmam que priorizariam um fornecedor europeu se este oferecesse o mesmo serviço —, mas essa vontade esbarra numa lacuna de conhecimento que nenhuma política pública resolve sozinha.

É aqui que a escola tem um papel que nenhuma outra instituição pode substituir. Não se trata de ensinar os alunos a rejeitar as ferramentas que hoje dominam o mercado, mas de lhes dar as chaves para reconhecer que existem escolhas, que essas escolhas têm implicações — de privacidade, de segurança, de soberania — e que a ausência de alternativas conhecidas é, ela própria, um problema educativo antes de ser um problema industrial.

O que fica para a sala de aula

Esta sondagem espanhola não fala de Portugal nem foi concebida a pensar na escola. Mas os números que revela — o desconhecimento generalizado de um conceito cada vez mais central, a perceção de dependência crítica precisamente na área da inteligência artificial, a desconfiança persistente quanto ao destino dos dados pessoais e o desconhecimento de alternativas europeias — descrevem um cenário que qualquer escola portuguesa reconhecerá no seu dia a dia digital.

Se a soberania digital europeia se vier a construir também através de cidadãos mais conscientes das suas escolhas tecnológicas, é na escola que essa consciência começa a formar-se. Incluir a soberania digital como tema explícito nos projetos de literacia mediática e de cidadania digital — a par da desinformação, da proteção de dados e do uso crítico da inteligência artificial — deixa de ser uma opção curricular e passa a ser, à luz destes dados, uma urgência.

Este artigo foi redigido com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do relatório «Soberania digital em Europa 2026», disponibilizado em formato PDF (fonte primária).

Referências

Fundación Telefónica, & Metroscopia. (2026, 8 de julho). Soberanía digital en Europa 2026: Ciudadanos y empresas españolas ante el desafío de la autonomía digital europea [Sondeo de opinión]. Fundación Telefónica. https://www.fundaciontelefonica.com/soberania-digital-europa-2026/

Para saber mais (aditamento editorial)

Estas ligações não integram o relatório original mas foram verificadas como cobertura jornalística independente sobre o mesmo estudo, para quem queira aprofundar o tema:

Regulação da inteligência artificial na China

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Um novo perfil de país do Alan Turing Institute traça o percurso da China na regulação da inteligência artificial, da estratégia de 2017 às medidas mais recentes sobre chatbots de companhia, em vigor desde julho de 2026. Deste percurso, destacam-se as regras sobre deepfakes, a etiquetagem obrigatória de conteúdo gerado por IA e os limites impostos à dependência emocional em assistentes conversacionais — matéria com interesse direto para quem ensina literacia mediática e cidadania digital.

Quando se fala de regulação da inteligência artificial, os olhares viram-se quase sempre para Bruxelas e para o AI Act. Mas há outro laboratório regulatório, bem maior e bem mais antigo, que raramente chega às salas de professores portuguesas: o da China. Um novo perfil de país publicado pelo Alan Turing Institute, o instituto nacional do Reino Unido para a ciência de dados e a inteligência artificial, traça o percurso chinês desde 2017 até às medidas mais recentes, em vigor precisamente este mês de julho de 2026. E há, nesse percurso, matéria que toca de perto o quotidiano das escolas, mesmo do outro lado do mundo.

Uma ambição nacional, com a literacia no horizonte

A China lançou-se cedo nesta corrida. Em 2017, o Plano de Desenvolvimento da Inteligência Artificial de Nova Geração fixou um roteiro em três etapas, com a ambição de fazer do país o centro mundial de inovação em IA até 2030. O documento não se ficou pelas metas económicas: previu também a formulação de leis e normas éticas, a criação de mecanismos de supervisão da segurança dos sistemas e, de forma explícita, «a implementação de programas de formação de recursos humanos e a promoção da literacia em IA em toda a sociedade». É um lembrete de que, mesmo em modelos de governação muito distintos do europeu, a literacia digital surge como condição prévia para qualquer estratégia nacional de inteligência artificial séria.

Desde então, o país tem alternado entre princípios éticos de aplicação voluntária — como os princípios de governação de 2019, que apontavam para valores como a equidade, a inclusão, a privacidade ou a «cooperação aberta» — e regulamentos sectoriais com força de lei, dirigidos a aplicações concretas consideradas de maior risco. É precisamente nesse segundo grupo que se encontram as peças mais relevantes para quem trabalha em contexto escolar.

Identificar o que é sintético: as regras sobre deepfakes

Em vigor desde janeiro de 2023, as disposições chinesas sobre serviços de «síntese profunda» regulam a criação e distribuição de conteúdos gerados ou alterados por IA — imagens, voz, vídeo, ambientes virtuais. Os fornecedores destes serviços são obrigados a garantir que o utilizador consegue perceber quando está a interagir com conteúdo sintético, a verificar a identidade de quem os utiliza e a manter uma base de dados de características que permita identificar material ilegal ou nocivo.

Para quem ensina literacia mediática, o interesse não está tanto nos detalhes jurídicos quanto no problema que a regulação tenta resolver: como é que um utilizador comum — e, no nosso caso, um aluno de dez ou quinze anos — distingue uma imagem, um vídeo ou uma voz reais de uma reconstrução artificial? A resposta chinesa passa por obrigar à distinção; a resposta pedagógica, entre nós, passa por ensinar a fazê-la mesmo quando ninguém a assinala. As duas abordagens não se excluem — pelo contrário, reforçam-se.

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Etiquetar a inteligência artificial

Essa lógica de rotulagem foi depois generalizada. Desde março de 2025, as medidas chinesas sobre etiquetagem de conteúdos gerados por IA exigem que texto, imagem, áudio e vídeo produzidos por sistemas de inteligência artificial sejam identificáveis através de duas camadas: uma etiqueta explícita, percetível pelo utilizador, e uma etiqueta implícita, incorporada nos metadados do próprio ficheiro. A responsabilidade não recai apenas sobre quem gera o conteúdo, mas estende-se às plataformas que o distribuem e às lojas de aplicações que o disponibilizam.

Esta arquitetura de dupla etiqueta — visível e técnica — é um bom ponto de partida para uma aula sobre proveniência da informação: nem tudo o que parece autêntico o é, e nem tudo o que é sintético se anuncia como tal a olho nu. Vale a pena que os alunos saibam que esta discussão não é uma preocupação exclusivamente europeia; é, cada vez mais, um tema de governação global, com respostas distintas consoante o país.

Companheiros artificiais: a nova regulação da IA antropomórfica

A peça mais recente do puzzle chinês entrou em vigor a 15 de julho de 2026, ou seja, praticamente no momento em que este artigo é escrito. As medidas interinas para a administração de serviços de interação antropomórfica com IA visam sistemas concebidos para simular personalidade, estilo de comunicação e interação emocional contínua — assistentes de companhia, apoio emocional e afins.

O texto é notavelmente direto quanto aos riscos que pretende evitar: os fornecedores ficam proibidos de conceber sistemas cujo objetivo seja substituir relações sociais, exercer controlo psicológico sobre o utilizador ou induzir dependência emocional. Devem ainda assegurar que os seus sistemas não geram conteúdo que incentive a autolesão ou o suicídio, não fomentam dependência ou vício, não prejudicam relações interpessoais reais e não induzem decisões através de manipulação emocional. A regulação exige também que estes serviços incorporem avisos de risco no próprio design e ofereçam orientação sobre a preservação da saúde mental e de fronteiras emocionais saudáveis.

Este é, provavelmente, o ponto de maior interesse direto para professores, diretores de turma e psicólogos escolares. Os chatbots de companhia e os assistentes conversacionais com personalidade têm vindo a instalar-se no quotidiano de muitos adolescentes, por vezes como substitutos de conversas que deveriam ter lugar com pares, com a família ou com adultos de referência na escola. O facto de a China — não exatamente um exemplo de regulação suave — ter sentido necessidade de legislar especificamente sobre isto, em 2026, é um sinal de que o problema não é marginal nem passageiro. É, também, um convite a trazer para a sala de aula uma conversa franca sobre o que significa depender emocionalmente de um sistema que simula, mas não sente, e que foi desenhado para manter a atenção do utilizador o máximo tempo possível.

Uma lógica diferente da europeia

Vale a pena situar tudo isto num quadro comparativo, sem transformar a comparação em juízo de valor. Ao contrário da União Europeia, que optou por um regulamento transversal — o AI Act — assente numa classificação de risco aplicável a qualquer sistema, a China tem privilegiado regulamentos sectoriais e específicos, aprovados um a um consoante a aplicação em causa: primeiro os algoritmos de recomendação, depois a síntese profunda, depois a IA generativa, depois a etiquetagem, depois a interação antropomórfica. Uma lei geral de IA está anunciada desde 2023, mas continua por publicar.

Esta opção tem vantagens de agilidade — permite reagir depressa a problemas concretos, como mostra a rapidez com que surgiu a regulação sobre companheiros artificiais — mas também limites estruturais: os regulamentos sectoriais chineses situam-se hierarquicamente abaixo das leis e não podem, por si só, ampliar obrigações dos cidadãos ou poderes das entidades reguladoras sem base legal própria. É um modelo de governação distinto do europeu, construído a partir de outra tradição jurídica e política, mas que revela preocupações — a proteção de menores, a transparência sobre conteúdo sintético, os limites da relação afetiva com máquinas — que atravessam fronteiras e sistemas de governo.

Porque interessa a quem ensina

Nenhuma destas regras chinesas se aplica, obviamente, a uma escola em Portugal. Mas o valor pedagógico deste tipo de documento não está na sua aplicabilidade jurídica: está em mostrar aos alunos que a inteligência artificial que usam todos os dias — para gerar uma imagem, conversar com um assistente, ou simplesmente ver conteúdo recomendado numa rede social — está a ser discutida, regulada e contestada em todo o mundo, com respostas diferentes consoante os valores e as prioridades de cada sociedade. Perceber que a etiquetagem de conteúdo sintético ou os limites impostos a assistentes de companhia não são invenção de um único bloco regulatório, mas uma preocupação partilhada por jurisdições tão distintas como a União Europeia e a China, ajuda a construir naqueles que hoje são alunos — e amanhã cidadãos e talvez decisores — uma noção mais sólida do que está verdadeiramente em jogo quando se fala de governação da inteligência artificial.

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Este artigo foi redigido com o apoio de um assistente de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do documento — o perfil de país sobre a China, publicado pelo Alan Turing Institute em julho de 2026.

Referências

Leone de Castris, A., Jiang, R., & Wang, M. (2026). AI governance around the world: China. The Alan Turing Institute. https://doi.org/10.5281/zenodo.21031557

Influência híbrida, media sintéticos e resiliência democrática

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A investigadora Vian Bakir mostra como a IA generativa está a transformar a desinformação em campanhas de influência quase indistinguíveis da conversa humana — e porque já não basta ensinar a verificar factos.

Há uma pergunta que qualquer professor de Cidadania e Desenvolvimento já ouviu de um aluno: «como é que eu sei se isto é verdade?». Durante anos, essa pergunta bastava-se a si própria — verificar a fonte, cruzar dados, desconfiar do sensacionalismo. Mas uma formação recente da European Digital Media Observatory (EDMO), dedicada a compreender a interação entre a inteligência artificial generativa e as operações de influência, sugere que a pergunta certa já não é apenas «é verdade?». É também «quem construiu esta mensagem para mim, e porquê?».

A professora Vian Bakir, da Bangor University, especialista em desinformação, propaganda e comunicação política estratégica, apresenta um enquadramento conceptual dirigido explicitamente a quem trabalha em literacia mediática. Não é um tema abstrato ou distante da sala de aula: é, sobretudo, um mapa para entender o ecossistema informativo em que os nossos alunos já vivem todos os dias.

Da desinformação às «operações de informação»

O vocabulário militar pode parecer deslocado de um contexto escolar, mas ajuda a perceber a escala do problema. A NATO define «operações de informação» como uma função que analisa, planeia e integra atividades informativas para produzir efeitos deliberados sobre a vontade, a compreensão e a capacidade de decisão de públicos-alvo, em apoio de objetivos estratégicos (NATO, 2023). Por outras palavras: não se trata de mentiras avulsas que circulam por acaso, mas de campanhas desenhadas com um objetivo, um público definido e um plano de execução.

É esta ideia de intencionalidade e de escala que distingue a desinformação contemporânea do simples erro ou do exagero jornalístico. E é também aqui que a escola ganha um papel que ultrapassa a verificação de factos isolados: ajudar os alunos a reconhecer padrões de manipulação, não apenas mentiras individuais.

A arquitetura do ambiente informativo em que os alunos navegam

Segundo o Digital News Report 2026, do Reuters Institute for the Study of Journalism, as redes sociais e as plataformas de vídeo ultrapassaram, pela primeira vez, tanto a televisão como os sítios noticiosos como principal fonte de informação a nível global, numa altura em que a confiança geral nos meios de comunicação caiu para o valor mais baixo alguma vez registado pelo estudo (Reuters Institute for the Study of Journalism, 2026). Este dado, por si só, já justificaria atenção redobrada por parte de quem ensina literacia mediática.

Bakir & McStay (2022), no livro Optimising Emotions, Incubating Falsehood, descrevem quatro traços estruturais deste ambiente informativo que ajudam a explicar por que motivo a desinformação atual é tão eficaz. Primeiro, a fragmentação: já não existe um espaço público único, mas uma miríade de bolhas informativas praticamente incomunicáveis entre si. Segundo, a amplificação emocional algorítmica: os sistemas de recomendação privilegiam conteúdos que provocam reações fortes — indignação, medo, entusiasmo — porque isso maximiza o tempo de permanência no ecrã. Terceiro, a personalização, que faz com que dois alunos da mesma turma vejam realidades informativas radicalmente diferentes nos seus telemóveis. Quarto, e cada vez mais relevante, a crescente incapacidade de distinguir conteúdo audiovisual real de conteúdo fabricado.

Vale a pena recuar até 2018 para perceber que esta arquitetura não nasceu com a inteligência artificial generativa. No caso Cambridge Analytica, o denunciante Christopher Wylie explicou, em depoimento perante o Parlamento britânico, como a construção de perfis psicológicos detalhados permitia identificar os grupos mais suscetíveis a determinadas narrativas e expô-los, de forma repetida, a conteúdo talhado à medida das suas vulnerabilidades — pessoas que, por não verem essas narrativas nos canais generalistas, começavam a questionar por que motivo «os grandes meios de comunicação» não falavam do assunto. O mecanismo já existia; o que mudou, entretanto, foi a capacidade de o operacionalizar em grande escala e com muito menos esforço humano.

Da Cambridge Analytica a uma indústria global

Um dos contributos mais úteis da apresentação foi mostrar que aquele episódio não foi um caso isolado, mas o momento em que se tornou visível uma indústria já em expansão. O Routledge Handbook of the Influence Industry, organizado por Briant e Bakir (2024), define esta «indústria da influência» como o conjunto de práticas de definição de perfis (profiling) orientadas por dados, deliberadas, que atravessam simultaneamente sistemas privados e estatais, com o propósito de induzir mudanças de comportamento em públicos específicos. Os autores identificam três pilares recorrentes — vigilância, desinformação e motivações de lucro ou de mudança comportamental — e documentam a sua presença em contextos tão distintos como a Rússia, a Nigéria, o Médio Oriente, o Chile, a Índia e os Estados Unidos, o que sugere um fenómeno global e adaptável, e não uma anomalia regional.

Seremos assim tão facilmente influenciados?

Convém não cair em alarmismo fácil. A investigação empírica sobre os efeitos reais da desinformação nas audiências apresenta resultados mistos. Alguns estudos apontam para uma influência mínima: Garrett (2019), analisando as eleições presidenciais norte-americanas, e McCombie e colegas (2020), sobre as chamadas «fábricas de trolls» russas em 2016, encontraram efeitos limitados sobre a opinião pública. Outros, como Weeks e Garrett (2014) ou Dobber e colegas (2020), sobre deepfakes com microssegmentação, documentam efeitos mensuráveis, embora nem sempre dramáticos.

A conclusão mais honesta que se pode retirar desta literatura é que a persuasão em massa nunca foi tão simples como por vezes se apresenta em debates públicos. Mas há um dado que atravessa toda a apresentação de Bakir: o jogo está a mudar, precisamente por causa da inteligência artificial generativa — e é aqui que a escola tem menos tempo para se preparar do que gostaria.

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Quando a IA generativa entra em cena

A comparação mais reveladora da sessão foi a que opõe as campanhas de influência da chamada «primeira geração» (2016–2020) às campanhas apoiadas por IA a partir de 2024. Na primeira geração, a geração de conteúdo era baseada em modelos repetitivos e facilmente identificáveis; hoje, é sensível ao contexto, persuasiva e praticamente indistinguível de produção humana. Antes, os perfis falsos eram estáticos, com histórias de fundo pouco desenvolvidas; agora, existem identidades sintéticas dinâmicas, com perfis psicológicos adaptativos. A segmentação de públicos deixou de assentar em categorias demográficas amplas para passar a basear-se em mapeamento de vulnerabilidades psicológicas e análise de sentimento em tempo real. E, sobretudo, o que antes exigia equipas humanas numerosas e ajustes manuais tornou-se automatizável à escala industrial, com supervisão humana mínima (NATO Strategic Communications Centre of Excellence, 2026).

A própria Bakir recorreu a uma imagem elucidativa para descrever este tipo de campanhas: são como uma companhia de teatro que infiltra secretamente o público com o seu próprio elenco — atores que se misturam com a audiência real e conduzem a conversa a partir de dentro, sem que ninguém perceba que estão a representar um papel.

Este não é um cenário hipotético. O relatório Master of Puppets, da equipa de investigação de ameaças da empresa de cibersegurança Sekoia, documenta desde 2024 a campanha DoppelGänger, uma operação de influência atribuída a entidades russas e ativa desde 2022, que visa reduzir o apoio à Ucrânia e fomentar divisões entre os países que a apoiam. A campanha combina sítios noticiosos que imitam órgãos de comunicação social legítimos com contas falsas em redes sociais que amplificam o conteúdo, adaptando-se continuamente à atualidade de cada país-alvo, incluindo vários Estados europeus (Sekoia Threat Detection & Research Team et al., 2024). É um exemplo concreto, ativo e europeu — não um exercício académico — de como a arquitetura descrita atrás funciona na prática.

Dois desafios centrais para a resiliência democrática europeia

A apresentação termina com uma síntese particularmente útil para quem pensa a educação para a cidadania. Identificam-se duas tendências que se reforçam mutuamente. A primeira é o que se pode chamar o «fosso de deteção»: a capacidade de gerar conteúdo sintético está a crescer mais depressa do que a capacidade de o detetar, seja por parte das plataformas, dos verificadores de factos ou dos próprios cidadãos — uma assimetria que tudo indica continuar a alargar-se. A segunda é a economia da desinformação: conteúdo sensacionalista e sintético tende a aumentar precisamente durante crises, porque o envolvimento (engagement) gera receita publicitária, criando um incentivo económico persistente para a produção deste tipo de material.

Juntas, estas duas tendências produzem confusão generalizada e alimentam aquilo a que a literatura chama o «dividendo do mentiroso» (liar’s dividend): a possibilidade de qualquer pessoa, incluindo figuras públicas, negar a autenticidade de provas genuínas alegando tratar-se de uma fabricação por IA, um efeito já documentado em estudos sobre a receção pública de deepfakes durante a guerra na Ucrânia (Twomey et al., 2023). O resultado final ameaça dois valores que sustentam qualquer democracia: a integridade da informação pública — ou seja, a possibilidade de esta ser suficientemente verdadeira e transparente para sustentar decisões informadas — e a autonomia humana, entendida como a capacidade de formar convicções e fazer escolhas a partir do próprio raciocínio, e não por manipulação alheia.

O que isto significa, concretamente, para professores e alunos

É neste ponto que a apresentação de Bakir se torna mais diretamente relevante para quem trabalha em contexto escolar. Os dois desafios identificados — o fosso de deteção e a economia da desinformação — traduzem-se em duas frentes de trabalho complementares. Uma diz respeito aos cidadãos e à sua consciência crítica: ajudar os alunos a compreender que o ambiente informativo que habitam é moldado, frequentemente de forma deliberada, lucrativa e emocional, ao serviço de interesses que não são os deles. A outra diz respeito às instituições e às políticas educativas: construir respostas que acompanhem o ritmo, a escala, a personalização e o poder persuasivo desta nova geração de conteúdo.

Para a prática letiva, isto tem implicações concretas. No âmbito de Cidadania e Desenvolvimento e da literacia mediática transversal ao currículo — em diálogo direto com as competências de pensamento crítico do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória —, deixa de bastar ensinar a verificar factos isoladamente. Torna-se necessário trabalhar com os alunos três perguntas complementares perante qualquer conteúdo que os emocione fortemente nas redes sociais: quem beneficia com esta mensagem, que técnica de segmentação ou de amplificação pode ter estado na sua origem, e que sinais de fabricação sintética — por mais subtis — podem estar presentes. É também importante que os alunos percebam, sem alarmismo, que nem sequer os adultos e os especialistas conseguem hoje distinguir com segurança conteúdo real de conteúdo gerado por IA apenas «a olho», e que essa dificuldade é normal, não um fracasso pessoal de literacia digital.

Há ainda uma dimensão frequentemente esquecida nestes debates, mas com relevância crescente à medida que crianças e adolescentes interagem com assistentes e companheiros de IA: a da manipulação emocional por parte dos próprios sistemas. A norma IEEE 7014.1, atualmente em desenvolvimento com a participação de Bakir, propõe 29 recomendações práticas sobre engano, manipulação e dependência emocional em sistemas de inteligência artificial de uso geral concebidos como parceiros empáticos — chatbots, assistentes pessoais e companheiros digitais. Trata-se de um documento pensado, entre outros públicos, para profissionais de literacia mediática, e que pode servir de referência para escolas que discutam com os alunos os limites éticos da interação com IA conversacional, um tema cada vez mais presente fora e dentro da sala de aula.

Nenhuma destas respostas substitui a outra. A investigação mostra que os efeitos da desinformação sobre o comportamento e as convicções das pessoas continuam a ser objeto de debate científico genuíno, e é importante que os alunos saibam disso — a literacia mediática não deve gerar pânico nem uma desconfiança paralisante face a toda a informação. Mas também é verdade que a capacidade técnica de produzir conteúdo persuasivo, indistinguível e à escala industrial cresceu de forma muito mais rápida do que a nossa capacidade coletiva de a detetar e regular. É precisamente nesse espaço — entre a cautela informada e o alarmismo improdutivo — que a escola tem um papel insubstituível a desempenhar.

Referências

Bakir, V., & McStay, A. (2022). Optimising emotions, incubating falsehood: How to protect the global civic body from disinformation and misinformation. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13551-4

Briant, E. L., & Bakir, V. (Eds.). (2024). Routledge handbook of the influence industry. Routledge.

Dobber, T., Metoui, N., Trilling, D., Helberger, N., & de Vreese, C. (2020). Do (microtargeted) deepfakes have real effects on political attitudes? The International Journal of Press/Politics, 26(1), 69–91. https://doi.org/10.1177/1940161220944364

European Digital Media Observatory. (2026, 6 de julho). Training on generative AI and hybrid influence: How do we make sense of what we hear and see? [Formação online]. https://edmo.eu/training/edmo-training-on-generative-ai-and-hybrid-influence-how-do-we-make-sense-of-what-we-hear-and-see/

Garrett, R. K. (2019). Social media’s contribution to political misperceptions in U.S. presidential elections. PLoS ONE, 14(3), e0213500. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0213500

McCombie, S., Uhlmann, A. J., & Morrison, S. (2020). The US 2016 presidential election & Russia’s troll farms. Intelligence and National Security, 35(1), 95–114. https://doi.org/10.1080/02684527.2019.1673940

NATO. (2023). Allied joint doctrine for information operations (AJP-10.1, ed. do Reino Unido). Ministério da Defesa do Reino Unido. https://www.gov.uk/government/publications/allied-joint-doctrine-for-information-operations-ajp-101

NATO Strategic Communications Centre of Excellence. (2026). Beyond spam bots: The rise of AI-powered disinformation machines and the imperative for strategic response. https://stratcomcoe.org/publications/beyond-spam-bots-the-rise-of-ai-powered-disinformation-machines-and-the-imperative-for-strategic-response/342

Reuters Institute for the Study of Journalism. (2026). Digital news report 2026. University of Oxford. https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2026-06/DNR%202026%20FINAL_2.pdf

Sekoia Threat Detection & Research Team, Chavane, C., Garçon, A.-J., & Seznec, K. (2024, 21 de maio). Master of puppets: Uncovering the DoppelGänger pro-Russian influence campaign. Sekoia Blog. https://blog.sekoia.io/master-of-puppets-uncovering-the-doppelganger-pro-russian-influence-campaign

Twomey, J., Ching, D., Aylett, M. P., Quayle, M., Linehan, C., & Murphy, G. (2023). Do deepfake videos undermine our epistemic trust? A thematic analysis of tweets that discuss deepfakes in the Russian invasion of Ukraine. PLoS ONE, 18(10), e0291668. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0291668

Weeks, B. E., & Garrett, R. K. (2014). Electoral consequences of political rumors: Motivated reasoning, candidate rumors, and vote choice during the 2008 U.S. presidential election. International Journal of Public Opinion Research, 26(4), 401–422. https://doi.org/10.1093/ijpor/edu005

O que a ciência já sabe sobre atenção, IA e aprendizagem

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Estudos recentes mostram que a atenção sustentada está a encurtar-se e que o uso substitutivo da IA generativa acelera essa erosão. O que isto significa para a escola portuguesa — e uma atividade concreta para trabalhar em sala de aula.

Os jovens portugueses entre os 12 e os 17 anos passam, em média, mais de três horas por dia ligados à internet — e um em cada três ultrapassa as quatro horas. Os dados são de um inquérito conduzido em Portugal pela Euroconsumers, em parceria com a Deco Proteste, junto de mais de seiscentos adolescentes, divulgado em outubro de 2025. Não são números excecionais: acompanham uma tendência que se repete, com variações, em Espanha, Itália, Bélgica e Polónia. Mas surgem no mesmo momento em que a inteligência artificial generativa se instala, de forma acelerada, nas rotinas de estudo de praticamente todas as escolas. É esta coincidência — o tempo de atenção já fragilizado a encontrar-se com uma tecnologia desenhada para pensar em nosso lugar — que está a levar investigadores e decisores europeus a falar de algo mais sério do que «distração digital». Falam de soberania cognitiva.

O termo pode soar grandiloquente para quem lida, todos os dias, com uma turma distraída ou com um trabalho de casa visivelmente escrito por um chatbot. Mas a ideia que o sustenta é simples e diz respeito diretamente à escola: se a capacidade de manter a atenção numa tarefa e de pensar de forma independente deixar de ser um dado adquirido, deixa também de fazer sentido discutir apenas regras de uso do telemóvel ou políticas de bem-estar digital. Está em causa a própria infraestrutura cognitiva sobre a qual se constrói qualquer aprendizagem.

Um declínio da atenção que já não é opinião

A investigadora Gloria Mark, da Universidade da Califórnia em Irvine, estuda há duas décadas quanto tempo as pessoas conseguem permanecer numa única tarefa antes de mudar de ecrã. Os seus dados mostram uma queda acentuada: em 2004, a média rondava os dois minutos e meio; em 2012, tinha descido para cerca de setenta e cinco segundos; nos estudos mais recentes, replicados por vários grupos de investigação independentes, a média estabilizou nos quarenta e sete segundos, com uma mediana de apenas quarenta. Isto significa que, em metade das observações, a atenção sustentada dura menos de quarenta segundos antes de ser interrompida.

Este dado não surge isolado. Michel Desmurget, neurocientista e diretor de investigação do INSERM francês, reuniu em 2019, na obra La fabrique du crétin digital, quase duas mil referências bibliográficas que documentam défices cognitivos, linguísticos e atencionais associados ao uso intensivo de ecrãs em crianças e jovens — pondo em causa a ideia, ainda comum em muitas salas de professores, de que a chamada «geração digital» seria naturalmente mais ágil a lidar com estes dispositivos. Bruno Patino, presidente da Arte e antigo diretor de redação, descreve em Tempête dans le bocal o funcionamento da captologia — a aplicação de princípios de neurociência ao design de aplicações, com o único propósito de prender a atenção o máximo de tempo possível. Segundo o próprio Patino, esta engenharia da distração resulta num número elevado de notificações diárias e em várias horas de utilização acumulada nas grandes plataformas; não foi possível confirmar de forma independente os valores exatos avançados pelo autor, pelo que os apresentamos aqui com a devida reserva.

Também em Portugal há evidência convergente, embora mais cautelosa nas conclusões. Um documento de síntese científica publicado em maio de 2024 pela Direção-Geral da Educação, da autoria de investigadoras da Universidade Católica Portuguesa, reviu a literatura internacional sobre tempo de ecrã e cognição em crianças e adolescentes. Um dos estudos citados — realizado com estudantes universitários — mostrou que a simples vibração de notificações no telemóvel, mesmo sem qualquer interação, tornava mais lentas as respostas num teste de atenção, sobretudo entre quem já reportava maior uso do dispositivo. O documento da DGE é, aliás, honesto quanto às limitações da investigação disponível: sublinha que faltam estudos randomizados e conduzidos especificamente em contexto escolar português, e recomenda prudência antes de tirar conclusões causais definitivas. É uma diferença importante em relação ao tom mais alarmado de parte do debate internacional — mas não invalida o sentido geral dos dados: a atenção sustentada tornou-se um recurso escasso, e a escola já não pode presumi-la como ponto de partida.

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A IA generativa como acelerador da delegação cognitiva

É neste terreno já fragilizado que a IA generativa se instala nas escolas — e o mecanismo começa a estar bem documentado na investigação académica. Um estudo publicado em 2024 no International Journal of Educational Technology in Higher Education, conduzido por Shunan Zhang e colegas junto de trezentos estudantes universitários, identificou os cinco efeitos negativos mais associados à dependência de ferramentas como o ChatGPT: aumento da preguiça cognitiva, maior exposição a informação incorreta, diminuição da criatividade e enfraquecimento do pensamento crítico e independente. O mecanismo subjacente não é misterioso: quanto mais a ferramenta assume a formulação, a organização e a conclusão de um raciocínio, menos o utilizador exercita as capacidades necessárias para avaliar criticamente aquilo que recebe.

A distinção que aqui importa — e que muitos colegas já intuem nas suas turmas, mesmo sem a nomear — é entre um uso aumentativo e um uso substitutivo da IA. No primeiro caso, existe uma reflexão pessoal prévia, que a ferramenta depois ajuda a enriquecer, estruturar ou testar. No segundo, delega-se à máquina exatamente aquilo que se pretendia evitar produzir. O problema não está, portanto, na tecnologia em si, mas no momento em que ela entra no processo de pensamento do aluno. E esse uso substitutivo encontra, nas gerações mais novas, um terreno cognitivo já habituado a ciclos curtos de atenção — o que ajuda a explicar por que motivo a preocupação dos investigadores não é com a IA isoladamente, mas com a sobreposição entre uma fragilidade atencional pré-existente e uma tecnologia particularmente eficaz a substituir o esforço de pensar.

Para quem trabalha com as Aprendizagens Essenciais e com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, esta distinção não é abstrata: toca diretamente competências como o pensamento crítico e a autonomia, que o currículo português já identifica como transversais, mas que raramente são ensinadas de forma explícita enquanto tal.

O texto aborda o conceito de soberania cognitiva perante o declínio acentuado dos níveis de atenção entre os jovens, agravado pelo uso intensivo de ecrãs e pela inteligência artificial generativa. Investigações indicam que a capacidade de concentração humana reduziu drasticamente, tornando o pensamento crítico e a autonomia intelectual recursos cada vez mais escassos e vulneráveis. A obra alerta para o risco da delegação cognitiva, em que a tecnologia substitui o esforço de raciocínio em vez de o complementar no processo educativo. Defende-se que as escolas devem ensinar a leitura profunda e a reflexão pessoal de forma deliberada, protegendo o espaço da criação de juízo próprio. Em última análise, garantir a capacidade de pensar de forma independente é apresentado como um desafio essencial para o futuro da cidadania e da aprendizagem.

Da sala de aula à política pública: nomear a soberania cognitiva

Em abril de 2026, a investigadora Chayma Drira, do Institut Montaigne, propôs um deslocamento de enquadramento que tem vindo a ganhar tração no debate europeu: a captação da atenção de menores não deveria ser tratada como um problema de saúde pública nem apenas como uma questão educativa, mas como um verdadeiro enjeu de defesa das capacidades cognitivas de uma geração. Drira defende a criação, no direito europeu, de uma categoria jurídica nova — o «tempo algorítmico» —, distinta do tempo de simples utilização de uma ferramenta e do tempo de lazer escolhido livremente. O que está em jogo, segundo esta leitura, é a capacidade futura de uma geração formar juízo próprio — condição, em última análise, do exercício da cidadania.

Há aqui um paradoxo que atravessa diretamente o trabalho escolar: à medida que a IA automatiza cada vez mais tarefas de tratamento de informação, o valor das competências cognitivas de nível superior — analisar, avaliar fontes, formular hipóteses, sustentar um argumento — só tende a aumentar. Ao mesmo tempo, as condições concretas em que os alunos vivem o digital no dia a dia empurram exatamente na direção contrária, corroendo a base atencional sobre a qual essas competências se constroem. Não se trata de opor tecnologia e pensamento crítico, mas de reconhecer que a concentração profunda deixou de se transmitir por defeito, apenas pela convivência com livros e aulas: precisa agora de ser explicitamente ensinada e treinada, tal como se ensina uma língua ou um método de resolução de problemas.

O que isto pode significar numa aula concreta

Uma forma simples de trazer esta discussão para a sala de aula, sem necessidade de qualquer recurso tecnológico adicional, é um protocolo de leitura profunda seguido de comparação com IA. Numa aula de qualquer disciplina, os alunos dedicam entre quinze a vinte minutos, sem telemóvel e sem consulta de qualquer ferramenta, a ler um texto ou a resolver um problema e a escrever, com as suas próprias palavras, uma síntese ou solução. Só depois desse exercício individual pedem a uma ferramenta de IA generativa que produza a sua própria resposta ao mesmo desafio. A comparação que se segue — onde a resposta da IA acrescenta algo que faltava, onde simplifica em excesso, onde soa fluente mas diz pouco de substancial — transforma-se, por si só, num exercício de pensamento crítico mais eficaz do que qualquer aviso genérico sobre «os perigos da inteligência artificial». O momento final, de reflexão escrita breve sobre o que cada aluno observou nesse contraste, é o que consolida a aprendizagem: sem ele, o exercício passa; com ele, começa a instalar-se um hábito de leitura atenta e de questionamento que resiste para além daquela aula.

Este tipo de atividade não exige negar aos alunos o acesso à IA generativa, nem tratá-la como ameaça a evitar. Exige, isso sim, garantir que a reflexão pessoal continua a acontecer antes — e não depois — de a ferramenta intervir. É essa sequência, mais do que qualquer proibição, que protege o espaço onde o pensamento próprio ainda se forma.

Uma competência a nomear, não apenas a lamentar

A expressão «soberania cognitiva» pode ainda soar como jargão de relatório internacional. Mas descreve algo muito concreto que já está a acontecer nas escolas: a atenção sustentada e o pensamento crítico já não podem ser tratados como pré-requisitos silenciosos da aprendizagem. Tornaram-se, eles próprios, o conteúdo que é preciso ensinar — tão estruturante, na era da IA generativa, quanto qualquer competência disciplinar. Reconhecer isto não é motivo de alarmismo; é, sobretudo, um convite a inscrever de forma deliberada, nos planos de trabalho e nas práticas de sala de aula, momentos de atenção protegida, treino de leitura profunda e comparação criteriosa entre pensamento próprio e produção da máquina. Nenhuma escola resolve isto sozinha, mas cada escola pode começar por aí.

Nota de transparência: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial a partir de uma crónica de opinião de Sébastien Tran, publicada no Journal du Net a 6 de julho de 2026, que serviu de ponto de partida temático. O texto foi reescrito de raiz para o contexto educativo português, com verificação independente das fontes primárias citadas pelo autor original (Gloria Mark, Michel Desmurget, o estudo de Zhang et al. e a proposta de Chayma Drira/Institut Montaigne, todas confirmadas em fontes próprias) e substituição do enquadramento estatístico francês por dados portugueses (Euroconsumers/Deco Proteste, 2025; Direção-Geral da Educação, 2024).

Referências

Deco Proteste. (2025, 1 de outubro). Jovens portugueses passam mais de três horas, em média, por dia na internet. https://www.deco.proteste.pt/tecnologia/computadores/noticias/jovens-portugueses-passam-mais-tres-horas-dia-internet

Desmurget, M. (2019). La fabrique du crétin digital: Les dangers des écrans pour nos enfants. Seuil.

Drira, C. (2026, 14 de abril). Numérique: la souveraineté cognitive des jeunes, un enjeu de défense. Institut Montaigne. https://www.institutmontaigne.org/expressions/numerique-la-souverainete-cognitive-des-jeunes-un-enjeu-de-defense

Mark, G. (2023). Attention span: A groundbreaking way to restore balance, happiness and productivity. Hanover Square Press.

Patino, B. (2022). Tempête dans le bocal: La nouvelle civilisation du poisson rouge. Grasset.

Rato, J., Ribeiro, F., Saramago, S., & Tomás, I. (2024). Tempo de ecrã e cognição: que relação? [Evidência Científica]. Direção-Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/boletim/insight_paper_tempo_de_ecra_e_cognicao_que_relacao.pdf

Tran, S. (2026, 6 de julho). IA: la souveraineté cognitive, dernière compétence avant l’effondrement. Journal du Net. https://www.journaldunet.com/intelligence-artificielle/1552261-ia-la-souverainete-cognitive-derniere-competence-avant-l-effondrement/

Zhang, S., Zhao, X., Zhou, T., & Kim, J. H. (2024). Do you have AI dependency? The roles of academic self-efficacy, academic stress, and performance expectations on problematic AI usage behavior. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(1), Artigo 34. https://doi.org/10.1186/s41239-024-00467-0