Uma promessa, uma viagem e um pinheiro de estrelas — O Cavaleiro da Dinamarca, de Sophia, em sala de aula (7.º ano)

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Um Natal prometido, quase dois anos de caminho e uma floresta que acende as luzes. Um percurso de leitura para o 7.º ano.

Há livros que ensinam a ler porque nos levam a algum lado. O Cavaleiro da Dinamarca, de Sophia de Mello Breyner Andresen, leva-nos de uma floresta coberta de neve, no Norte da Europa, à gruta de Belém, a Veneza, a Florença e à Flandres — e traz-nos de volta na noite de Natal. Para quem está a começar o 3.º ciclo, é uma oportunidade rara: uma narrativa com ação clara, espaços muito diferentes, histórias dentro da história e uma pergunta de fundo que qualquer turma percebe — o que somos capazes de fazer para cumprir aquilo que prometemos?

Este post propõe um percurso de estudo, pensado para facilitar o trabalho do professor e a vida do aluno: o que se passa, por onde anda o Cavaleiro, que histórias se escondem dentro da viagem, que recursos expressivos procurar e o que fazer com tudo isto em aula. Depois de Mário Dionísio e o seu elétrico, é a vez de Sophia e da sua floresta nevada.

Sophia e o livro

Sophia de Mello Breyner Andresen nasceu no Porto, a 6 de novembro de 1919, e morreu em Lisboa, a 2 de julho de 2004. É sobretudo conhecida como poeta, mas escreveu também contos, teatro, ensaios e traduções. Foi a primeira portuguesa a receber o Prémio Camões (1999) e os seus restos mortais repousam no Panteão Nacional desde 2014. Os contos para crianças nasceram da vida em família: Sophia teve cinco filhos e foi para eles que começou a escrevê-los.

O Cavaleiro da Dinamarca foi publicado em 1964 — passaram mais de sessenta anos — e continua a ser uma das obras mais trabalhadas no 7.º ano de Português. Uma curiosidade para lançar a conversa, sem a tomar como explicação do livro: o bisavô de Sophia, Jan Andresen, era originário da ilha de Föhr, no mar do Norte, e daí vem o apelido Andresen.

O que se passa, afinal, nesta viagem?

O livro abre com um retrato de inverno e de festa. Numa floresta do extremo Norte da Dinamarca, numa casa rodeada de bétulas, vive um Cavaleiro com a mulher, os filhos e os criados. A maior alegria do ano é a noite de Natal: a ceia, as coroas de azevinho nas portas, as histórias contadas à volta da lareira.

Até que, numa dessas noites, o Cavaleiro anuncia que vai partir. Quer passar o Natal seguinte na gruta de Belém, onde nasceu Jesus, e promete estar de volta, em casa, no Natal depois desse. A mulher fica inquieta — naquele tempo, quem partia raramente mandava notícias — mas não o tenta impedir: ninguém deve impedir um peregrino de partir.

Cumprida a primeira parte da promessa, o Cavaleiro reza em Belém na noite de Natal, ouve na sua imaginação a oração dos Anjos e sente uma grande paz. Mas o difícil começa no regresso: uma tempestade no mar, Ravena, Veneza, Florença, uma febre que o prende num convento, a falta de navios em Génova, o frio da Flandres e, por fim, a travessia a cavalo de uma floresta cheia de neve, na própria noite de 24 de dezembro.

No fim, perdido na escuridão, o Cavaleiro reza. Aparece uma claridade que ele julga ser uma fogueira. Afinal, é o grande abeto da sua clareira, enfeitado de pequenas estrelas pelos anjos para o guiar até casa. O narrador remata: foi assim que nasceu o costume de iluminar os pinheiros no Natal.

Mapa da viagem: oito etapas para ler (e para desenhar)

Uma boa forma de a turma se orientar é construir, ao longo da leitura, o mapa do percurso. Esta tabela pode servir de guia ou de correção.

EtapaLugarO que aconteceIdeia a retirar
1Floresta da DinamarcaFesta de Natal; o Cavaleiro anuncia a peregrinação e faz a promessa de regressar.A promessa é o motor da história.
2BelémReza na gruta na noite de Natal; pede a Deus que o faça um homem de boa vontade.Paz e boa vontade como valores centrais.
3Mar e RavenaTempestade de cinco dias; o navio fica desmantelado e a viagem muda de rumo.Primeiro obstáculo; o espanto perante a beleza (os mosaicos).
4VenezaAcolhido por um Mercador, conhece a cidade sobre as águas e ouve a história de Vanina. Recusa fixar-se ali.Primeira “tentação”: a riqueza e a festa.
5FlorençaEm casa do banqueiro Averardo, ouve falar de Giotto e de Dante. Recusa fixar-se ali.Segunda “tentação”: o saber.
6Convento perto de GénovaA febre quase o vence; os frades tratam-no e a paz do claustro devolve-lhe as forças.Obstáculo e descanso; harmonia entre homens, animais e natureza.
7Antuérpia (Flandres)Um negociante flamengo e um capitão contam viagens às costas de África, incluindo a história de Pêro Dias. Recusa fixar-se ali.Terceira “tentação”: a aventura e o lucro.
8Floresta da DinamarcaNoite de 24 de dezembro, neve, lobos e um urso; a oração, a luz e o abeto iluminado.A promessa cumprida; o desfecho que explica um costume.

Repare-se num padrão: por três vezes alguém oferece ao Cavaleiro uma vida nova, próspera e interessante, e por três vezes ele diz que não. Porquê? Esta pergunta, sozinha, sustenta uma boa aula.

Histórias dentro da história

Ao longo do caminho, o Cavaleiro ouve contar quatro histórias que não fazem avançar a viagem, mas enriquecem-na. Em linguagem de aula: são narrativas encaixadas na ação principal.

HistóriaQuem conta e ondeEm poucas palavrasPara pensar
Vanina e GuidobaldoO Mercador, em VenezaUma jovem prisioneira do tutor foge com um capitão de navio e nunca mais é encontrada.Liberdade, amor e autoridade.
Cimabué e GiottoFilippo, em FlorençaUm pintor descobre um pastor que desenha sozinho e leva-o para ser seu discípulo.O talento e quem o reconhece.
Dante e BeatrizFilippo, em FlorençaO poeta atravessa o Inferno, o Purgatório e o Paraíso e escreve a Divina Comédia; é depois exilado da sua cidade.A justiça dos homens e a arte como resposta.
Pêro DiasO capitão, em AntuérpiaNa costa de África, um marinheiro português e um guerreiro tentam entender-se, não conseguem e morrem os dois.O que acontece quando não há língua comum?

A pergunta que liga as quatro histórias ao livro: o que é que cada uma acrescenta à viagem do Cavaleiro? Veneza dá-lhe beleza e liberdade, Florença dá-lhe saber, a Flandres dá-lhe o mundo por descobrir. E o Cavaleiro continua a preferir a palavra dada.

O Cavaleiro: quem é, a partir do que faz

O Cavaleiro não tem nome. É sempre “o Cavaleiro”, “o peregrino”, “o dinamarquês”. Vale a pena perguntar à turma porque é que a autora o terá deixado assim: talvez para que ele possa ser qualquer pessoa que cumpre aquilo que promete.

Em vez de lhe atribuir adjetivos de memória, peça-se aos alunos que sustentem cada traço com uma ação do livro. Por exemplo:

  • Fiel à palavra: recusa três convites para ficar e insiste em regressar para o Natal.
  • Persistente: não desiste depois da tempestade, da febre ou da falta de navios; muda de caminho e segue por terra.
  • Curioso e aberto ao mundo: espanta-se com Ravena, Veneza e Florença e quer aprender, mesmo sem ficar.
  • Crente e solidário: reza pela paz e pelo fim das guerras, e pede para ser um homem de boa vontade.
  • Corajoso, mas não imprudente? Esta é para debate: ignorar o aviso dos lenhadores foi coragem ou teimosia?

Tempo, espaço e narrador num relance

  • Narrador: conta tudo de fora, sem participar nos acontecimentos (narrador heterodiegético), mas conhece os pensamentos e as emoções do Cavaleiro.
  • Tempo: a história vai de um Natal a outro, com a Primavera da partida e o inverno do regresso a marcarem o percurso. A estrutura é circular: começa e acaba na floresta, numa noite de Natal.
  • Espaço: muda constantemente (mar, cidades, convento, estradas), e esse contraste dá ritmo à leitura. Há ainda o espaço social: a casa acolhedora do início, os palácios, as casas de comerciantes, a cela do convento.

Recursos expressivos: o que procurar e onde

Sophia descreve com os sentidos todos. Em vez de dar à turma uma lista pronta, proponha-se uma caça ao recurso: os alunos localizam o exemplo no episódio indicado, copiam o excerto para o caderno e explicam o efeito.

RecursoOnde procurarEfeito a discutir
ComparaçãoA chegada a VenezaA cidade parece irreal e encantada.
PersonificaçãoA Primavera na floresta, no início do livroA natureza ganha vida.
AntíteseO contraste entre o exterior e a casa do Cavaleiro, na festa de NatalO frio de fora destaca o calor humano de dentro.
EnumeraçãoAs lojas da ponte de Florença; os mercados de VenezaDá a ver a abundância e a variedade.
RepetiçãoA frase que o Cavaleiro diz ao lobo e ao urso, na florestaFunciona como uma fórmula de proteção.
Metáfora / imagemO delírio da febre no conventoMostra o medo de não chegar a casa.

Um bom desafio de descrição: comparar a forma como é apresentada Florença (vista das colinas, depois pormenorizada na ponte e nas ruas) com a descrição inicial da floresta de inverno. Que planos usa a autora? Que sensações predominam — a vista, o ouvido, o tato?

Valores e temas para conversar

Cumprir a palavra dada. A promessa não é apenas um enfeite do enredo: é ela que organiza a viagem e justifica cada decisão.

Paz e boa vontade. A oração dos Anjos, em Belém, volta mais tarde, quando o Cavaleiro, perdido, a repete na floresta. É aqui que se fecha o círculo do livro.

Saber, beleza e abertura ao outro. As cidades italianas mostram que viajar alarga o olhar, mas o livro defende que alargar o olhar não obriga a esquecer de onde se vem.

Diálogo. O episódio de Pêro Dias é curto e duro. Quando a língua falha, os gestos não bastam e a desconfiança vence. A frase com que um marinheiro repara que o sangue dos dois homens é da mesma cor merece uma conversa séria na aula.

Nota para o professor: o livro foi escrito nos anos 60 e usa expressões da época para se referir a pessoas africanas. Vale a pena fazer uma pausa com os alunos e distinguir a linguagem de um tempo da mensagem do episódio, que sublinha o que une os dois homens e lamenta que não se tenham podido entender.

O que fazer com isto em aula

Não há receita única. A proposta abaixo, flexível, ocupa entre quatro e seis blocos de 90 minutos, conforme o ritmo da turma, e cobre Leitura, Educação Literária, Oralidade, Escrita e Gramática.

1. Antes da leitura — “O que é uma promessa?” Os alunos escrevem, em dois minutos, uma promessa que já fizeram e que lhes custou cumprir. Depois olham para a capa e o título e preveem: quem é este Cavaleiro? Para onde vai? Num mapa da Europa, localizam a Dinamarca, a Terra Santa, Veneza, Florença, Génova e Antuérpia (a Flandres corresponde hoje, em grande parte, à Bélgica).

2. Durante a leitura — o diário de bordo. Em cada etapa, os alunos preenchem três linhas: onde estou, que obstáculo ou convite encontrei, que decidi e porquê. No fim, o diário vira o mapa da viagem acima.

3. As três “tentações”. Em pares, comparam os convites do Mercador, de Averardo e do negociante flamengo: o que cada um oferece, o que o Cavaleiro responde e que razão repete. Escrita: um parágrafo de dez linhas a defender se ele fez bem em recusar.

4. Histórias encaixadas — oralidade em grupo. Quatro grupos, quatro histórias (Vanina, Giotto, Dante, Pêro Dias). Cada grupo prepara um reconto de dois minutos e responde a duas perguntas: porque é que esta história é contada aqui? O que diz sobre o tema do livro?

5. Descrição — ler e escrever. Escolher uma descrição (Veneza, Florença ou a floresta de inverno), identificar planos, sensações e recursos expressivos. Depois, escrever a descrição de um lugar que os espante, com pelo menos três recursos assinalados.

6. Debate — o que podia ter feito Pêro Dias de outra maneira? Que estratégias existem hoje para nos entendermos com quem não fala a nossa língua? Tradutores, imagens, gestos, a atenção ao outro. A discussão liga o livro à vida real.

7. Conhecimento explícito da língua. Os excertos do livro são excelentes frases-modelo para trabalhar funções sintáticas, como mostram os materiais da DGE referidos nas fontes. Cada aluno escolhe cinco frases do livro e identifica sujeito, predicado e complementos.

8. Projeto final — “Se o Cavaleiro tivesse telemóvel”. Os alunos criam as mensagens que ele enviaria à família em cada etapa e a resposta que receberia. Pode ser um guião para um podcast, um mapa digital com marcadores (por exemplo, no uMap ou no My Maps) ou uma banda desenhada. O critério é simples: cada mensagem tem de ser coerente com o que se passa na etapa.

9. Um final para investigar — lenda ou facto? O livro termina com uma explicação para o costume de iluminar os pinheiros no Natal. Os alunos pesquisam, em fontes fiáveis, a origem das árvores de Natal e comparam: o que é tradição documentada e o que é história inventada? É um exercício de literacia da informação a partir de um texto literário.

Autoavaliação rápida

Seis perguntas para a turma testar a leitura. Clicar na pergunta para ver a resposta.1. Porque parte o Cavaleiro?2. Que promessa faz à família?3. Quem lhe oferece um cavalo e cartas de apresentação para o caminho?4. Quantas vezes lhe pedem que fique a viver numa cidade? Quais?5. O que acontece a Pêro Dias?6. Como explica o livro o costume de iluminar os pinheiros no Natal?

Para terminar — e para começar

O Cavaleiro chega a casa a tempo. Mas o que fica depois da última página não é o suspense: é a ideia de que cumprir uma promessa pode custar quase dois anos de caminho, e de que há ajuda inesperada para quem não desiste.

É por isso que este livro serve tão bem a escola. Não porque dê todas as respostas, mas porque pede aos alunos que digam, com as suas palavras, o que valem as palavras dadas.

Mais neste blogue

Fontes (acedidas em 7 de outubro de 2026):

  • Andresen, S. de M. B. (2004). O cavaleiro da Dinamarca (A. Alves, Il.). Figueirinhas.
  • Direção-Geral da Educação. (s.d.). Português, 7.º e 8.º anos — Bloco n.º 16: O Cavaleiro da Dinamarca. As funções sintáticas (6) [#EstudoEmCasa]. estudoautonomo.dge.mec.pt
  • Direção-Geral da Educação. (s.d.). Português, 7.º e 8.º anos — Bloco n.º 17: O Cavaleiro da Dinamarca. A descrição. Recursos expressivos [#EstudoEmCasa]. estudoemcasaapoia.dge.mec.pt
  • Direção-Geral da Educação. (s.d.). Estudo Autónomo — 7.º ano: videoaulas de Português. estudoautonomo.dge.mec.pt
  • Lusa. (2019, 6 de maio). Primeira biografia de Sophia de Mello Breyner nas livrarias na terça-feira. Diário de Notícias. dn.pt
  • Observador. (2019, 3 de maio). Eurico Carrapatoso compõe música para leitura encenada de “A Noite de Natal” nas comemorações do centenário de Sophia de Mello Breyner. observador.pt
  • Porto Editora. (s.d.). Histórias da Terra e do Mar, de Sophia de Mello Breyner Andresen [nota biográfica da autora]. continente.pt
  • Autoria não identificada. (s.d.). Sophia: notas para uma reconstrução. Revistas USC. revistas.usc.gal

Boa viagem — dentro e fora da floresta.

Redescobrir a docência com a IA generativa

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Nonantzy López dá aulas de Ciências Sociais e coordena o programa CAS do Bacharelato Internacional, no México. Conta como foi mudando de papel ao longo de quase três décadas de ensino e como a IA generativa lhe tirou da frente uma parte da papelada para lhe devolver tempo com os alunos. O texto é um testemunho pessoal, útil e honesto, e deve ler-se como tal: o relato de uma professora, não um estudo.

Três mudanças antes de a IA chegar

López começou a dar aulas em 1997. Nessa altura, escreve, ensinar era transmitir: o professor falava, a turma recebia. Foi depois aprendendo outras maneiras de trabalhar, a aprendizagem baseada em problemas, em projetos, em casos, mais tarde a aula invertida e a gamificação, e admite que no princípio isso lhe custava. Se já não era ela a «dar a aula», como é que os alunos iam aprender? Para explicar o que mudou, recorre a Dewey e à ideia de que a experiência só se transforma em aprendizagem quando vem acompanhada de reflexão (Dewey, 1938, citado em López, s.d.).

A segunda mudança chegou em 2014, quando assumiu a coordenação do CAS (Criatividade, Atividade, Serviço), uma componente do Bacharelato Internacional. Teve de largar o controlo da sala. Os alunos passaram a desenhar os próprios projetos, do planeamento à execução, e ela ficou a acompanhar, a orientar e a devolver comentários. A terceira foi a pandemia, o ensino a distância, as ferramentas novas aprendidas à pressa. Diz que o mais valioso, nesse período, foi manter a ligação humana com os alunos, e que o CAS continuou a funcionar à distância.

A autora junta tudo isto num fio: cada etapa foi-a preparando, sem ela saber, para a seguinte. Parece-me uma observação verdadeira para muita gente. A tecnologia raramente aterra num terreno virgem. Aterra numa profissão que já mudou de método várias vezes e que, de cada vez, sentiu o mesmo medo.

Dar menos aulas e fazer mais coisas

Para López, evoluir como professora significa deixar a comodidade da aula tradicional e coordenar experiências reais: uma feira ambiental, uma peça de teatro, um debate ao modelo das Nações Unidas, um café solidário, uma campanha de dádiva de sangue. Chama-lhes professores «da vida real» e não esconde o custo. Há datas para cumprir, famílias e visitantes à porta, e nada pode ficar a meio. Por trás de cada atividade escondem-se ofícios, cronogramas, pedidos de material, autorizações e conversas com a direção. Quem já organizou uma visita de estudo ou uma semana temática conhece a lista de cor.

É aqui que entra a IA, e vale a pena reparar em que lado da secretária. Neste relato, não está nas mãos dos alunos. Está do lado do professor, na fase em que ele prepara.

O caso da democracia e da liberdade

O exemplo concreto chama-se «Democracia e liberdade em ação» e decorreu na disciplina de Ciências Sociais, associado ao movimento #MyFreedomDay, que a autora atribui à CNN. O desafio era pegar em temas muito teóricos (democracia, eleições, movimentos sociais, direitos humanos) e transformá-los numa vivência. A IA serviu para ligar os conteúdos do currículo à escravatura moderna e à exploração infantil, confirmar que o plano batia certo com o enunciado de indagação da unidade, redigir instruções por etapas e construir rubricas, isto é, grelhas de avaliação, para cada fase.

Os alunos fizeram campanhas contra a escravatura moderna, participaram numa simulação eleitoral validada pelo Instituto Nacional Eleitoral do México e fecharam o projeto com uma «Sala da Liberdade», um espaço imersivo onde recriaram o que é perder e recuperar a liberdade. Os testemunhos que a professora recolheu falam de confiança, de empatia e de gostar de escolher o próprio papel. São as palavras dela sobre o que os alunos disseram, e o texto não apresenta dados que as sustentem.

Os 30 % e a prudência

O número que mais salta à vista é este: desde que usa IA para escrever mensagens, instruções por fases, rubricas e até recensões, López diz ter poupado cerca de 30 % do tempo que gastava em tarefas administrativas e de planeamento. É uma estimativa dela, sem método descrito e sem ponto de partida, e por isso não se consegue traduzir em horas por semana (30 % de quantas?). Serve como hipótese a testar, não como prova.

Há pelo menos um enquadramento mais largo. O relatório de 2025 da Microsoft sobre IA na educação, que vem de uma empresa com produtos para vender e deve ser lido nessa condição, indica que os professores inquiridos usam a IA sobretudo para criar e atualizar aulas (31 %), simplificar temas complexos (24 %) e diferenciar o ensino (23 %). Diz também que 45 % dos professores, a nível mundial, não tiveram qualquer formação em IA, e que a preocupação mais citada por eles é o plágio (31 %), seguida da dependência excessiva (21 %) (Microsoft Education Team, 2025). Nada disto confirma os 30 % de López. Mostra apenas que o uso dela, preparar em vez de substituir, é corrente.

Ficam dois avisos que o texto da autora não traz e que são meus. O primeiro é que as rubricas e os planos gerados por IA parecem sempre mais rigorosos do que são. A coerência que López lhes atribui só existe depois de um professor os ter verificado, linha a linha, contra o currículo e contra os alunos que tem à frente. O segundo é que quem põe nomes, notas ou situações concretas de alunos num serviço externo está a tratar dados pessoais, e isso não deve ficar ao critério de cada docente. É assunto para a escola decidir, com regras claras e conhecidas por todos.

O que se pode aproveitar numa escola portuguesa

Projetos como este não são estranhos por cá. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória dá peso à autonomia, ao pensamento crítico e à participação cívica, e simulações de eleições, debates e projetos de cidadania fazem parte do repertório de muitas escolas. O estrangulamento costuma ser o mesmo que López descreve, o tempo de preparação. Se a IA ajudar a encurtar essa fatia, quem ganha é o tempo com os alunos, que é o que ela diz ter conseguido.

O que se segue são sugestões minhas, não da autora. Começar pelo que está do lado do professor e não envolve dados de alunos: o calendário de um projeto, o rascunho de uma mensagem aos encarregados de educação, uma primeira versão de uma rubrica. Medir durante um período, apontando quanto tempo se gasta antes e depois, porque só com números próprios se fica a saber se os 30 % de López são também os nossos. Partilhar o resultado no grupo disciplinar ou no departamento, com o que correu bem e o que teve de ser corrigido, para que a experiência de um não fique só com um. E mostrar a rubrica aos alunos e pedir-lhes que a contestem. É um bom antídoto contra uma grelha demasiado bonita para ser verdade, e obriga a turma a pensar naquilo que está realmente a ser avaliado.

A UNESCO tem trabalhado nesta frente e publicou quadros de competências em IA para professores e para alunos, que podem servir de ponto de partida a uma conversa de escola sobre formação (UNESCO, s.d.).

O passo seguinte da autora

López diz que o próximo passo será usar IA generativa na coavaliação e na reflexão metacognitiva dos alunos, mantendo o equilíbrio entre inovação e ética. É um passo maior do que os anteriores, porque aí a IA deixa de trabalhar para o professor e passa a mexer no modo como os alunos pensam sobre o que aprendem. O texto não detalha como. É nesse ponto que a conversa fica mais exigente, e convém que a escola a tenha antes de ela chegar à sala de aula pela mão de cada professor.

No fim, a autora pergunta aos colegas se estão prontos para continuar a aprender. É uma boa pergunta, mas fica injusta se ficar só nos professores. Prontos com que formação, com que regras, com que tempo? Se quase metade dos docentes inquiridos pela Microsoft diz nunca ter tido formação, a resposta honesta é que a prontidão se constrói em conjunto, e não se pede a quem está sozinho na sala de aula.

Nota editorial: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um único texto em espanhol, da autoria de Nonantzy López, cuja publicação de origem e data não consegui confirmar.

Referências

López, N. (s.d.). Redescubre la docencia con IA generativa [Artigo]. Texto em espanhol facultado como ponto de partida, sem indicação de publicação nem de data.

Microsoft Education Team. (2025, 20 de agosto). AI in Education Report: Insights to support teaching and learning. Microsoft Education Blog. https://www.microsoft.com/en-us/education/blog/2025/08/ai-in-education-report-insights-to-support-teaching-and-learning/ (consultado a 6 de outubro de 2026)

UNESCO. (s.d.). Artificial intelligence in education. https://www.unesco.org/en/digital-education/artificial-intelligence (consultado a 6 de outubro de 2026)

Para saber mais

O que a Estónia aprendeu no primeiro ano de IA nas escolas

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Em fevereiro de 2025, o presidente da Estónia anunciou o AI Leap, um programa nacional para levar a inteligência artificial às escolas secundárias sem deixar que ela substitua o esforço de aprender. Passou um ano letivo, e a fundação responsável publicou o balanço. Tem números, tem queixas de alunos, tem dúvidas que ficam por resolver. Quase tudo isto soará familiar a quem anda em escolas por cá.

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Um nome com memória

O nome não é inocente. Nos anos 90, o programa Tiger Leap pôs computadores e ligação à internet nas escolas estónias, e muita gente atribui-lhe parte do que o país é hoje em matéria digital. O AI Leap pede-se emprestado a esse historial, mas os próprios autores do relatório fazem questão de dizer que o desafio é outro. Os computadores ficavam numa sala. A inteligência artificial, escrevem, já entrou na escrita, na avaliação, na forma de pensar dos alunos, e por isso não pode ser tratada como mais uma ferramenta.

A ideia pedagógica que sustenta tudo é simples de enunciar e difícil de cumprir: aprender exige esforço cognitivo ativo, e uma IA que entrega respostas feitas pode, na prática, tirar ao aluno a oportunidade de pensar. Num dos seminários com professores, a imagem escolhida foi a das escadas e do elevador. O elevador chega mais depressa, mas quem o apanha não faz o caminho.

Quem entrou, e com quê

Aderiram 154 das 156 escolas secundárias do país (cerca de 99%, o que dá 154 ÷ 156 = 98,7%). Em agosto de 2025, aproximadamente cinco mil professores receberam acesso a contas pagas de ChatGPT ou de Gemini. Em janeiro de 2026, cerca de 20 mil alunos do 10.º e do 11.º ano passaram a ter uma aplicação própria, construída para não dar a resposta pronta: pergunta, sugere, pede ao aluno que explique o raciocínio. Cada escola indicou dois professores-líder, que participaram em seminários regionais ao longo do ano, e foram criadas comunidades de aprendizagem nas escolas, com encontros mensais de cerca de hora e meia.

Parte do esforço, e talvez a que menos se vê, foi linguística. A aplicação foi pensada para o estónio, e o Instituto da Língua Estónia montou testes próprios para avaliar o que os modelos fazem com a língua, o conhecimento do país e a segurança de crianças e jovens. Os autores admitem que subestimaram o trabalho de integrar materiais e contexto cultural estónios. Quem alguma vez tentou que uma IA respeite o português de Portugal compreenderá a dificuldade.

O que dizem os professores

Na primavera de 2026, 95,9% dos professores inquiridos já tinham usado IA no trabalho. No outono, 85% usavam-na pelo menos uma vez por mês. Estimaram poupar, em média, 1,8 horas por semana. Convém ler isto com a cautela devida: são respostas dos próprios professores, e o relatório não indica quantos responderam.

O mais interessante está na comparação entre as duas recolhas. A percentagem de professores que dizia ter repensado as competências necessárias aos alunos desceu um pouco (73,8% para 71,7%), e os autores leem isso como sinal de passagem da reflexão para a prática, não como desinteresse. Subiram as alterações nos trabalhos de casa (de 65,6% para cerca de 70%; o texto do relatório diz 70,4% e a tabela diz 71,4%, pelo que fico pela ordem de grandeza), nas práticas de feedback (43,2% para 47,6%, mais 4,4 pontos percentuais) e na avaliação (28,5% para 30,7%, mais 2,2 pontos). Ou seja, os trabalhos de casa mexeram bastante, o feedback alguma coisa, e a avaliação quase nada. Os próprios autores lembram que a avaliação é dos aspetos da pedagogia que mais resistem à mudança.

A maior subida, porém, foi a das comunidades de aprendizagem: as escolas com círculos focados em IA passaram de 70,5% para 83,4%. Os professores que participaram descrevem motivação alta, boa perceção de eficácia pessoal e pouco stress. Um deles resumiu assim o estado de espírito: precisam de tempo, de coragem para experimentar e do apoio dos colegas. Não é uma conclusão espetacular, mas é difícil de contestar.

E há a parte menos confortável. Em 2026, 80,2% dos professores concordavam que os alunos podem delegar o pensamento na IA, e 73,4% que há alunos capazes de entregar trabalho bom sem conseguir explicar o raciocínio que lá está. Só 11,7% acreditavam que os alunos tinham criado o hábito de confirmar a informação gerada noutras fontes. Entre as perguntas que apareceram em todas as regiões, quase em coro, estavam estas: como convencer os colegas céticos, onde arranjar tempo, como detetar o uso de IA nos trabalhos, quem define as regras.

O que dizem os alunos

Os dados de utilização são, no conjunto, animadores. Entre 17 de janeiro e 17 de maio de 2026, a aplicação registou 217 821 conversas e 9993 utilizadores ativos. Cerca de nove em cada dez alunos ativos tinham padrões de uso orientados para a aprendizagem ou mistos, e só 6,9% pediam sobretudo soluções prontas. Esses últimos eram também os menos ativos, com uma média de 8 conversas contra 66 no grupo dos usos mistos. Há uma ressalva metodológica que o relatório faz bem em apontar: os limiares de 40% e de 70% que separam os grupos foram escolhidos à mão, e mudá-los mudaria os resultados. Além disso, as percentagens do relatório para estes grupos não batem certo entre si (51,1% mais 41,4% dá 92,5%, não os 91,5% anunciados), por isso retenho a ideia geral e não o décimo.

Outro pormenor útil: por número de conversas, dominava a «geração de soluções» (129 107 conversas, cerca de 59% do total, assumindo que as categorias abrangem todas as conversas), mas por número de alunos dominava o apoio a tarefas de aprendizagem (8501 alunos, cerca de 85% dos 9993 ativos). A mesma categoria, aliás, significa coisas diferentes consoante a disciplina: em matemática pode ser pedir a resolução, em línguas pedir uma tradução, em arte pedir um texto acabado.

O retrato muda quando se passa do uso para a opinião. Em abril e maio de 2026, 182 alunos responderam a um inquérito de satisfação (cerca de 1,5% das 12 417 contas ativadas, se essa for a base certa, o que o relatório não esclarece). A satisfação média foi de 3,07 numa escala de 1 a 5, quando a meta era 4,2. O índice de recomendação (NPS) ficou em −27,5. Mais de metade dos alunos disse usar outros modelos de linguagem várias vezes por semana (57,7%), contra 46,7% que dizia o mesmo da aplicação do programa.

Dos 59 comentários abertos, cerca de 25 queixavam-se da mesma coisa, que a aplicação faz perguntas a mais (25 ÷ 59 = 42%). Outros 14 achavam o processo demorado. Havia quem não conseguisse usá-la para inglês, e os alunos de língua russa viam a utilidade da aplicação muito reduzida. Um aluno escreveu que, quando está com pressa, prefere o ChatGPT normal, e outro lembrou que o professor de matemática também começa por mostrar o problema resolvido antes de perguntar «o que achas?». Do outro lado, um quinto dos inquiridos era promotor, e um deles disse que era como ter um assistente de ensino. Uma pequena minoria pediu simplesmente que não lhes impusessem a IA.

O que isto revela, a meu ver, é um atrito que nenhum programa resolve sozinho. Uma ferramenta desenhada para travar o atalho compete, a um clique de distância, com outras que o oferecem de bandeja. O relatório reconhece-o sem rodeios: levar a aplicação aos alunos e conseguir uso regular foi mais difícil do que se esperava. Ficaram 5705 utilizadores ativos por mês em 12 417 contas ativadas (45,9%, para uma meta de 60%).

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O que ainda não se sabe

Falta a parte que mais interessa a quem decide. O programa acompanha mais de 9000 alunos de 100 escolas num estudo longitudinal, conduzido pela Universidade de Tartu com a Universidade de Stanford e a OpenAI, e mede cinco coisas: motivação autónoma, crença na capacidade de evoluir, perseverança, autorregulação e estratégias de estudo eficazes. As duas avaliações de alunos decorreram em março e no fim de maio de 2026, e a análise dos dados começa neste verão. Ou seja, ainda não há prova de que o programa melhore a aprendizagem. Há uma investigadora a falar em cautela, ao dizer que, para alunos que já têm bons hábitos de estudo, o modelo se comporta de forma a apoiar a aprendizagem, e nada mais do que isso.

Convém também lembrar quem escreve o relatório. É a fundação que gere o programa, não uma avaliação independente, e os números de utilização e de satisfação vêm dela. Isso não os invalida, e a honestidade com que admite metas falhadas conta a favor, mas pede leitura crítica.

O que pode interessar à escola portuguesa

Não vou fingir que se transpõe tudo. A Estónia é pequena, com um sistema muito digitalizado e um investimento público e privado que não temos. Mas há pistas que não dependem disso.

A primeira é que o mexer na avaliação é o elo fraco. Os professores alteraram trabalhos de casa e feedback com relativa facilidade, e o instrumento de avaliação quase não saiu do sítio. Para quem trabalha com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as suas áreas de competência, a pergunta prática é a de sempre, só que mais urgente: o que está a ser avaliado, o produto ou o processo? Num dos testemunhos do relatório, um professor diz que os alunos, se virem cada prestação como um ponto isolado, acabam por esconder o que pensam.

A segunda tem a ver com verificação. Se apenas 11,7% dos professores acham que os alunos confirmam o que a IA diz, esse é um território de trabalho óbvio para qualquer disciplina, e não exige tecnologia especial. Basta pedir que se compare, que se cite a fonte, que se explique em voz alta.

A terceira é a mais prosaica. O que melhor funcionou foi gente a reunir-se, com um guião, uma vez por mês, para experimentar e contar o que correu mal. E as perguntas que apareceram em todo o país (tempo, colegas céticos, regras) são perguntas de organização de escola, não de software. Em muitos agrupamentos, a decisão de quem define as regras de uso ainda está por tomar.

E há as famílias. O programa criou uma secção para pais no seu portal e uma série de conversas em vídeo sobre o que os adolescentes fazem com a IA fora da escola, porque é aí que a maior parte do uso acontece. Sem esse lado, qualquer política de escola fica a meio caminho.

Para o segundo ano, a Estónia prevê alargar o programa aos professores do nível de ensino anterior ao secundário (até 15 mil, segundo o relatório) e às escolas profissionais. As metas já não são convencer as escolas de que têm de se adaptar, dizem os autores, e sim apoiar pontos de partida muito diferentes. Parece-me a formulação certa, e não só para a Estónia.

Nota editorial: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial, a partir de uma única fonte primária, o relatório de balanço publicado pela própria fundação do programa (AI Leap Foundation, 2026).

Referências

AI Leap Foundation. (2026). AI Leap: First annual review 2025/26 [Relatório]. AI Leap Foundation. Obtido em 5 de outubro de 2026, de https://www.tihupe.ee/en/

Para saber mais

Uma linha num plano, um manifesto em Bruxelas: a Europa assume o seu problema com a leitura

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A razão: um problema de competitividade e de democracia

O Action Plan on Basic Skills — plano de ação sobre competências básicas, na minha tradução — foi apresentado pela Comissão Europeia a 5 de março de 2025 (COM(2025) 88) e abre com uma tese que mistura economia e cidadania. A competitividade e a coesão social da Europa começam em competências básicas sólidas, porque são elas que sustentam a criatividade, o pensamento crítico e a requalificação dos adultos. Perdê-las, lê-se no documento, não é apenas uma perda individual, mas uma perda para as sociedades europeias, num contexto de polarização crescente, de confiança institucional erodida e de manipulação da informação (European Commission, 2025).

Os números que sustentam a tese são conhecidos de quem acompanha o PISA, mas reunidos compõem um quadro exigente. Segundo o plano, cerca de um em cada três jovens de 15 anos tem dificuldade em aplicar a matemática a situações reais e cerca de um em cada quatro não compreende textos básicos, valores do PISA 2022; 43 % dos alunos do 8.º ano ficam abaixo do nível básico em competências digitais; e, entre os adultos, só 56 % têm pelo menos competências digitais básicas, quando a meta para 2030 é 80 %. A diferença é de 24 pontos percentuais (80 − 56 = 24). Ao todo, a Comissão fala de 18 milhões de alunos com baixo desempenho e de 47,7 milhões de adultos pouco qualificados entre os 25 e os 64 anos. Somadas, as duas populações dão 65,7 milhões de pessoas (18 + 47,7 = 65,7), mas a soma serve apenas de ordem de grandeza, porque os grupos são distintos.

Entre o plano e o lançamento da Coligação saiu o PISA 2025, e o retrato piorou precisamente no domínio que dá nome à iniciativa. De acordo com o memorando fundador da Coligação, 31,3 % dos jovens de 15 anos da UE têm dificuldade em compreender textos básicos e apenas 4,8 % atingem desempenho de topo em leitura (Mascia et al., 2026; OECD, 2026a). A meta europeia de menos de 15 % de jovens de 15 anos com baixo desempenho em competências básicas, que o plano já reconhecia estar a afastar-se, convive agora com um valor de 31,3 % só em leitura, mais do dobro (31,3 ÷ 15 ≈ 2,1).

Há outras duas razões, menos citadas. A primeira é institucional: em 2024, o Conselho dirigiu recomendações específicas por país a 15 Estados-Membros para melhorarem as competências básicas, no quadro do Semestre Europeu. A segunda é estratégica: os relatórios Draghi e Letta pediram atenção às competências em todas as fases da educação e para todas as gerações, numa Europa cuja população ativa encolhe por razões demográficas (European Commission, 2025).

Uma nota de rigor sobre os adultos, porque os dois documentos centrais não dizem exatamente o mesmo. O plano refere um em cada cinco adultos em idade ativa com dificuldades de leitura e escrita; o memorando fala em mais de um em cada quatro adultos com baixa proficiência em literacia. Ambos remetem para o Inquérito às Competências dos Adultos de 2023, mas com formulações e recortes diferentes. Neste artigo cada valor aparece com a atribuição respetiva e deve ler-se como ordem de grandeza.

O diagnóstico: porque descem as competências

O plano não se limita a lamentar números: propõe um diagnóstico de causas. O estatuto socioeconómico continua a ser o preditor mais forte do desempenho dos alunos. Entre os alunos desfavorecidos, o baixo desempenho em matemática chega aos 48 %, e o fosso alarga-se, inclusive nas competências digitais. Os alunos com origem migrante ou com deficiência são particularmente vulneráveis, e a pandemia agravou desigualdades e afetou o bem-estar, com efeitos na motivação para aprender.

Seguem-se fatores do lado da oferta e do contexto. Há escassez aguda de professores e formadores, sobretudo em áreas STEM, uma profissão envelhecida e pouco atrativa e menos envolvimento parental, com efeitos mais fortes nos alunos desfavorecidos. A distração digital tornou-se um risco: cerca de 30 % dos alunos dos países da OCDE dizem distrair-se com dispositivos digitais nas aulas de matemática. Os currículos sobrecarregados deixam as competências básicas sem espaço; as diferenças de género persistem, com as raparigas à frente em leitura e os rapazes no topo em matemática; e o acesso à educação e cuidados na primeira infância é desigual, a ponto de um quarto dos sistemas europeus não ter currículo nacional para o trabalho pedagógico com crianças pequenas. No ensino e formação profissionais faltam recursos e os currículos privilegiam o vocacional. Entre os adultos, o desafio é chegar aos mais difíceis de alcançar, muitos deles marcados por experiências escolares negativas.

Um detalhe é particularmente relevante para a leitura. O plano observa que cada vez mais crianças entram na escola com pouco domínio da língua de escolarização e que a leitura se desloca de textos longos em papel para conteúdos digitais curtos, o que reduz a capacidade de atenção. Os sistemas educativos, conclui, precisam de ponderar o impacto dos diferentes media na literacia e, ao mesmo tempo, de promover o contacto com textos mais complexos (European Commission, 2025).

Uma noção alargada de competências básicas

O plano define cinco competências básicas: literacia, matemática, ciências, competências digitais e cidadania. Está aqui uma das decisões mais relevantes do documento. Ao lado das três dimensões tradicionais do PISA entram o digital, que inclui literacia da informação e dos media, criação de conteúdos, segurança em linha e bem-estar digital, e a cidadania, que inclui a compreensão das instituições e dos processos democráticos e a preparação para crises. A justificação é dupla. A tecnologia obriga a dar ao digital a mesma prioridade das outras competências, e a democracia exige que a cidadania se cultive cedo.

A literacia, em particular, é definida como a capacidade de compreender, usar, avaliar e refletir, oralmente e por escrito, com materiais visuais, sonoros e digitais, entre disciplinas e contextos. As cinco competências são apresentadas como o alicerce das competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida, o quadro europeu de 2018 que serve de referência a vários sistemas educativos nacionais (European Commission, 2025; European Commission, 2026a).

Propósitos e arquitetura: três eixos

Em vez de um programa único, o plano propõe um conjunto de iniciativas de curto e médio prazo, assente em recomendações do Conselho já existentes: Percursos para o Sucesso Escolar, Percursos de Melhoria de Competências, Garantia Europeia para a Infância e Competências-Chave. Organiza-se em três eixos, cada um com um propósito claro.

Quanto ao «como», o plano integra-se na governação da Union of Skills e reforça o seguimento das reformas no Semestre Europeu, com metas estratégicas a nível da UE e o futuro Observatório Europeu de Inteligência sobre Competências. Para o financiamento, o texto aponta os fundos da política de coesão, o Mecanismo de Recuperação e Resiliência, o Erasmus+, o Instrumento de Assistência Técnica, o InvestEU e o Horizonte Europa (European Commission, 2025). A página oficial do Espaço Europeu da Educação refere ainda o Corpo Europeu de Solidariedade e o Fundo Social Europeu Mais (European Commission, 2026a).

As ações e o calendário

A ação que o plano apresenta como principal é o Basic Skills Support Scheme, um esquema de apoio cujo objetivo é que todas as crianças alcancem um nível adequado de competências básicas no fim da escolaridade obrigatória. A lógica é a da intervenção precoce e do apoio individualizado, do ensino básico à formação profissional inicial. As medidas possíveis incluem mecanismos de identificação precoce e monitorização a nível nacional, local e escolar, planos de melhoria das competências básicas em cada escola, com tempo extra de aprendizagem, tutoria e mentoria, a integração da literacia e das competências digitais na formação inicial de professores de todas as disciplinas, papéis especializados como mediadores escolares e técnicos de ligação escola-família, programas de apoio aos pais construídos com a saúde, as migrações e a proteção de crianças, e parcerias com autoridades locais e empresas. A Comissão compromete-se a preparar orientações para decisores em 2025 e a lançar o piloto em 2026, e convida os Estados-Membros a manifestarem interesse, a fixarem metas nacionais para o baixo desempenho e para o desempenho de topo, com foco nos alunos desfavorecidos (European Commission, 2025).

A inteligência artificial aparece de duas maneiras. Como instrumento, o plano prevê testar percursos de aprendizagem personalizados com sistemas de IA, a partir das experimentações de política do Erasmus+ de 2026, para apoiar tanto os alunos com dificuldades como os de topo. Como competência, prevê atualizar o DigComp em 2025 para ter em conta tecnologias como a IA de uso geral. Trata-a, portanto, como algo a testar e a ensinar, e não apenas como risco.

O processo: como nasce uma coligação

A forma como a Coligação foi construída é parte da sua mensagem. Em vez de nascer de uma decisão administrativa, nasceu de um processo participativo. A 5, 6 e 7 de maio de 2026 realizou-se em Varsóvia a conferência Literacy for Democracy, organizada pelo consórcio do European Authors Day (#ReadForReal), financiado pelo Europa Criativa, que juntou educadores, promotores da leitura, pediatras e representantes do setor do livro e do mundo empresarial (European Commission, s.d.). Seguiu-se um workshop de cocriação com 40 intervenientes de toda a Europa — educação, investigação, cultura e bibliotecas, promoção da leitura, escrita, edição e livrarias, saúde, sociedade civil, setores tecnológico e criativo, além de aprendentes e famílias —, que definiram o que é literacia na Europa de hoje, identificaram as principais barreiras ao longo da vida e propuseram os primeiros passos (Mascia et al., 2026).

O resultado é o Memorando de Varsóvia, de 12 páginas, publicado no lançamento oficial em Bruxelas, a 22 e 23 de setembro. O texto esclarece quem o assina: a Comissão apoia e acompanha o processo, mas não é a autora do documento; o «nós» é o dos participantes. A redação final esteve a cargo de representantes de redes como a European Literacy Policy Network, a EU Read, a EBLIDA, a Federation of European Literacy Associations, a Universal Reading Foundation, a STEM Coalition e a GOPA, com um elemento da Comissão (Mascia et al., 2026). O memorando afirma também que a Coligação não pretende substituir nem duplicar as redes existentes, mas ser uma plataforma comum e dar à Europa uma voz intersetorial.

Há três mecanismos de continuidade. Primeiro, a subscrição: o memorando está aberto a subscrição pública, e as organizações podem manifestar interesse em integrar a Coligação através de um formulário (European Commission, 2026b). Segundo, a gestão: a Comissão lançou um concurso para escolher a entidade ou entidades que a vão coordenar; a Media & Learning Association indica 23 de novembro de 2026 como prazo de candidatura (Media & Learning Association, 2026). Terceiro, o acompanhamento: a Coligação compromete-se a publicar um Relatório Europeu da Literacia anual, a organizar atividades de aprendizagem entre pares e a contribuir para o Semestre Europeu e para o acompanhamento da União das Competências (Mascia et al., 2026).

O que o memorando acrescenta ao plano

O plano de 2025 dedica à Coligação uma única linha: uma comunidade de governos, empresas e bibliotecas para sensibilizar para a crise de literacia e para levar os jovens, em particular os rapazes, a ler por prazer (European Commission, 2025). O memorando de 2026 transforma essa linha num programa político de onze princípios. O ponto de partida é um conceito de literacia que já não se reduz à descodificação escolar. É um repertório dinâmico e vitalício de capacidades e práticas, escritas, orais, visuais, sonoras e digitais, que inclui o pensamento crítico e as literacias mediática, da informação, digital, visual e da IA (Mascia et al., 2026).

A partir desse conceito, o texto alarga o âmbito em quatro direções. A primeira é o tempo: da primeira infância, tida pelo memorando como o investimento mais eficaz e equitativo, à idade adulta, com programas de oferta de livros, consultas de saúde infantil com orientação de literacia e leitura em todas as línguas do lar. A segunda é o sentido: rejeita-se estreitar a literacia à avaliação de competências, recusa-se o rótulo de «não leitor» e valorizam-se formatos como o audiolivro e a banda desenhada, porque a leitura ensinada apenas como cumprimento deixa de ser fonte de prazer. A terceira são as pessoas: pede-se a reforma da formação inicial de professores em literacia, papéis de especialistas de literacia nas escolas e a integração formal dos bibliotecários nas equipas pedagógicas, com carreiras claras, e as bibliotecas surgem como instituições âncora dos ecossistemas locais. A quarta é a regulação: o memorando pede responsabilidades vinculativas ao setor tecnológico, em transparência algorítmica, recolha de dados e publicidade dirigida a crianças, e uma «literacia desde a conceção», inspirada no RGPD, através da revisão do Regulamento da IA e do Regulamento dos Serviços Digitais. Defende ainda que a integração, e não a substituição, deve governar o equilíbrio entre leitura em papel e leitura digital (Mascia et al., 2026).

Há uma tensão por resolver entre os dois textos, e é uma leitura minha. O plano apoia-se em programas e fundos de ciclo definido. O memorando afirma que os ciclos de financiamento por projeto falharam repetidamente em gerar mudança duradoura e pede um compromisso estrutural, ao mesmo tempo que solicita à Comissão apoio plurianual estável à própria Coligação, através do concurso Erasmus+ previsto e de instrumentos complementares. O pedido está feito; a resposta ainda não está dada. A pergunta que o texto coloca à Europa é, em tradução minha, «O que acontece se não fizermos nada?» (Mascia et al., 2026).

Objetivos e metas: o que se pretende alcançar

Os objetivos desta ação europeia desenham-se em dois níveis. No plano, a meta final é que todos os alunos, incluindo os desfavorecidos e os com deficiência, saiam da escola com competências básicas suficientes e que os adultos alcancem um nível adequado de proficiência, com a meta europeia de menos de 15 % de jovens com baixo desempenho e a meta de 80 % de adultos com competências digitais básicas em 2030. O plano pede ainda aos Estados-Membros que fixem metas nacionais e declarem interesse nos pilotos (European Commission, 2025).

Na Coligação, a missão, tal como a descreve a página oficial, passa por reforçar a cooperação com as escolas numa abordagem de escola inteira, produzir recomendações baseadas em evidência para as políticas de literacia, ligar e simplificar iniciativas por toda a Europa, melhorar as competências dos aprendentes e dos educadores, responder aos desafios da era digital, apoiar a aprendizagem entre pares e aumentar a sensibilização e o compromisso político (European Commission, 2026b). O memorando acrescenta uma exigência aos Estados-Membros: estratégias nacionais de literacia com objetivos mensuráveis, financiamento próprio e governação interministerial que una educação, cultura, promoção da leitura, saúde e serviços sociais. E assume um compromisso de prestação de contas, o Relatório Europeu da Literacia anual (Mascia et al., 2026).

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Olhar para Portugal

Nem o plano nem o memorando falam especificamente de Portugal, mas os dados nacionais do PISA 2025 ajudam a situar o debate. Segundo a OCDE, 72 % dos alunos portugueses atingem pelo menos o nível 2 de leitura (média da OCDE: 69 %), o que deixa cerca de 28 % abaixo do nível básico (100 − 72 = 28), e apenas 3 % chegam ao nível 5 ou superior (média da OCDE: 6 %). O desempenho médio em leitura desceu em relação a 2022 (OECD, 2026b). Segundo a Iniciativa Educação (2026), a média portuguesa passou de 498 pontos em 2015 para 462 em 2025, uma perda de 36 pontos (498 − 462 = 36) e o valor mais baixo da série nacional. É um país perto da média da OCDE, mas após uma queda longa e com poucos alunos de excelência. Analisámos estes dados neste blogue.

Dois pontos do memorando tocam diretamente a realidade das bibliotecas escolares. O primeiro é a integração dos bibliotecários nas equipas pedagógicas, com formação e carreira; o segundo, a ideia de que a colaboração deve estar construída nas estruturas e não depender de relações individuais, apoiada em coligações locais de literacia. Em Portugal, onde já existem coordenações interconcelhias e professores bibliotecários, a questão que se coloca é de que modo estas figuras podem articular-se com uma rede europeia que nasce aberta a todos os setores. É uma questão minha, que o texto europeu não coloca. Quem quiser participar pode subscrever o memorando e registar interesse no formulário da Coligação.

Limites e perguntas em aberto

A leitura crítica destes documentos deve começar por um limite estrutural: a educação é, nos Tratados, competência dos Estados-Membros, e o plano opera por convite e por pilotos, não por obrigação. A Comissão convida os Estados a declarar interesse, a fixar metas e a subscrever; não lhes impõe currículos nem orçamentos. Seguem-se mais quatro reservas. O plano dá datas para 2025 e 2026, mas o estado de execução de cada ação não foi verificado aqui. A entidade coordenadora da Coligação ainda não foi escolhida. As propostas de regulação do memorando são dos participantes, e não uma posição da Comissão. E os números dos adultos, como se viu, variam de documento para documento.

O que há de novo, apesar disso, é o modo. Uma linha administrativa transformou-se num texto escrito a muitas mãos, que trata a literacia como bem público e direito, e que exige, para a defender, financiamento estrutural, profissionais reconhecidos e regras para as tecnologias em que hoje se lê. Se a Coligação cumprirá essa ambição dependerá menos do texto fundador do que daquilo que se segue: quem a coordena, com que recursos e com que ligação aos sistemas nacionais.

Nota editorial. Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura integral da Comunicação COM(2025) 88 (versão HTML do EUR-Lex) e do Memorando de Varsóvia (PDF oficial), e de páginas oficiais da Comissão Europeia, da OCDE e de fontes secundárias identificadas no texto. Os gráficos são originais, feitos para este artigo; não se usaram imagens oficiais para evitar dúvidas de direitos. As designações em português de documentos e instrumentos europeus são traduções minhas, sem confirmação das versões oficiais portuguesas.

Referências

European Commission. (s.d.). Reading and literacy – a joint approach across education and culture. https://culture.ec.europa.eu/whats-new/news/reading-and-literacy-a-joint-approach-across-education-and-culture (obtido em 2 de outubro de 2026)

European Commission. (2025, 5 de março). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the Action Plan on Basic Skills (COM(2025) 88 final). EUR-Lex. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:52025DC0088 (obtido em 2 de outubro de 2026)

European Commission. (2026a, 5 de março). Basic skills [Página web]. European Education Area. https://education.ec.europa.eu/education-levels/school-education/basic-skills (obtido em 2 de outubro de 2026)

European Commission. (2026b, 22 de setembro). European Literacy Coalition [Página web]. European Education Area. https://education.ec.europa.eu/education-levels/school-education/european-literacy-coalition (obtido em 2 de outubro de 2026)

Iniciativa Educação. (2026). PISA 2025: o que nos dizem os resultados da última década. https://www.iniciativaeducacao.org/pt/ed-on/artigos/estatisticas/pisa-2025-o-que-nos-dizem-os-resultados-da-ultima-decada (obtido em 2 de outubro de 2026)

Mascia, T., Johnson, N., Stoeva, V., Cranfield, A., Deskur, M., Tzvetkova, M., Brennan, D. M., Schreuder, R., Daly, R., & Podlasek-Ziegler, M. (2026). Warsaw memorandum: A memorandum towards building a European Literacy Coalition. European Literacy Coalition. https://ec.europa.eu/assets/eac/education/European-Literacy-Coalition-Warsaw-Memorandum.pdf (obtido em 2 de outubro de 2026)

Media & Learning Association. (2026). Launch of European Literacy Coalition. https://media-and-learning.eu/subject/media-literacy/launch-of-european-literacy-coalition/ (obtido em 2 de outubro de 2026)

OECD. (2026a). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

OECD. (2026b). PISA 2025 results (Volume I): Portugal [Nota por país]. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/portugal_1b9ed477-en.html (obtido em 2 de outubro de 2026)

Para saber mais

O sofrimento que a escola não vê | inclusão

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Onze relatos escritos por famílias, alunos, um orientador escolar e ativistas, reunidos por dois professores da Universidade de Málaga, mostram o que raramente cabe num relatório: o dia a dia de quem a escola não soube receber. Não é um estudo estatístico, nem pretende sê-lo. É um conjunto de vozes que obriga quem trabalha em escolas a olhar para aquilo que faz sem dar por isso.

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Um livro que nasceu de um desabafo

«¿A qué responde la educación inclusiva?» (em português, «A que responde a educação inclusiva?») foi coordenado por María Teresa Rascón Gómez e Ignacio Calderón Almendros, com prólogo de Carlos Skliar. A edição em papel saiu em dezembro de 2025 e a versão em PDF, de acesso aberto, em setembro de 2026 (Rascón Gómez & Calderón Almendros, 2026). O ponto de partida está contado na introdução e vale a pena repeti-lo: uma orientadora escolar escreveu numa rede social que já não aguentava fazer parte do problema, ou seja, de uma escola que tornava infeliz uma parte das crianças. Acorreram famílias, estudantes e investigadores. Dali saiu um projeto de investigação, depois este livro e, por fim, um movimento social chamado Quererla es crearla.

Skliar, no prólogo, defende que a educação inclusiva devia ser uma «artesanato de recomeços», o contrário da ideia de que o destino de uma criança ficou escrito no dia em que nasceu. Se há frase que um professor possa pendurar na sala de professores, talvez seja esta.

A etiqueta chega antes da pessoa

Quase todos os relatos têm um momento em comum: alguém decide o que uma criança pode ou não fazer sem a ter conhecido. Mercedes, mãe de um menino com agenesia do corpo caloso, conta que a equipa de orientação o observou cerca de dez minutos, durante o pequeno-almoço, e que a orientadora lhe disse que não valia a pena pedir avaliação para que o filho não ficasse «etiquetado». Mercedes interpretou aquilo como uma maneira de tirar um processo de cima da secretária. Arrisco que muitos de nós já ouvimos, em reuniões, versões suaves da mesma frase. Joaquim, que tem síndrome de Joubert, guarda de um relatório psicopedagógico a frase «não sei como avaliar este menino, por isso livro-me dele».

Os autores recorrem ao modelo social da deficiência para ler estas histórias: aquilo que incapacita não é só a característica da pessoa, são as barreiras que o contexto lhe põe à presença, à participação e à aprendizagem (Booth & Ainscow, 2000, citados em Rascón Gómez & Calderón Almendros, 2026). Dito assim, parece teoria. Nos relatos, tem a forma de uma escada sem elevador, de uma biblioteca no segundo andar, de um exame que só se pode fazer com a máquina de escrever e que, por fazer barulho, obriga a aluna a sair da sala.

Pequenas coisas que decidem tudo

O que mais me marcou foi a escala das coisas em causa. Não se trata de grandes reformas. Esmeralda, mãe de uma menina com diabetes tipo 1, passou três anos a fazer os controlos e a administrar insulina na própria sala, na casa de banho, ou num quarto de arrumos com cheiro a humidade, porque a direção nunca arranjou um espaço decente. Inmaculada, mãe de um rapaz com uma malformação que lhe tira o controlo dos esfíncteres, relata que a tutora lhe recusava a ida à casa de banho, e descreve o que isso fez à saúde e à autoestima do filho. Pede-se, no fundo, uma coisa que qualquer escola sabe fazer: deixar uma criança ir à casa de banho quando precisa e ter onde guardar uma muda de roupa.

Há ainda o recreio que ninguém vigiava, onde, segundo a mãe de Nicolás, o filho era insultado e agredido, tal como nas casas de banho e no refeitório, e a saída com pernoita que a tutora dizia estar pensada para idades em que as crianças já controlam os esfíncteres. São decisões de organização escolar. Ninguém as escreveu no projeto educativo, e é por isso mesmo que mudá-las está ao nosso alcance, sem esperar por lei nova ou por mais verba.

O papel e o diploma

Dois casos tocam num ponto que interessa a qualquer conselho de turma. Joaquim terminou a ESO (a Educação Secundária Obrigatória espanhola, que acaba por volta dos 16 anos) com todas as disciplinas aprovadas e não recebeu o título. Segundo conta, a mãe nem sequer foi avisada de que ele não o receberia. Passados seis anos, sem o título, não pode inscrever-se em escolas de teatro, que é o que quer fazer, e reclama-o em tribunal. Irene, que tem síndrome de Down e concluiu a escolaridade obrigatória com média de «notável», não viu esse título reconhecido; os recursos foram inadmitidos pelo Tribunal Supremo e pelo Tribunal Constitucional e o caso seguia, à data do relato, para o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos. Entretanto, Irene obteve dois títulos de qualificação profissional e ia começar um título próprio da Universidade de Valladolid. A mãe escreve que o título é «o pedacinho de cartão timbrado» que abre a porta seguinte, e é difícil encontrar melhor descrição do que um diploma faz no mundo de um jovem.

A agenda como arma

Outro padrão, tão banal que quase se esconde: a comunicação diária. Mercedes descreve a agenda da escola primária como um instrumento que só serve para anotar o que o filho não faz, que se levanta, que se mexe, que não cumpre. Pergunta onde fica aquilo que ele consegue, e lembra que muitas mães só querem ir buscar os filhos à escola com vontade de ouvir como correu o dia. O livro lembra-nos de quem lê essas notas do outro lado. A sugestão, no fundo, é simples: se a comunicação só serve para informar o que correu mal, a família deixa de ter razões para confiar.

«Olha para mim» em vez de «olha para ele»

O relato que mais interessa a quem trabalha nos serviços de apoio vem de Raúl R. López Reyes, orientador. Conta que os professores lhe pedem, com todo o carinho, que «veja» este aluno, e depois aquele, e depois outro, o que desloca o problema para a criança. Quando um professor lhe pediu que avaliasse pelo menos três alunos (o que, pelas suas contas, lhe consumiria cerca de dezasseis horas), ele propôs trocar essas horas por uma hora por semana dentro da sala de aula, durante dezasseis semanas, a trabalhar com o docente. Para ele, o «olha para ele» aponta para fora e deixa o professor fora do quadro; o «olha para mim» obriga-o a olhar para si e para o que ainda não sabe fazer. É uma mudança de método que dá trabalho e que, segundo o autor, só funciona se se fizer em conjunto, dentro da sala e com tempo.

E em Portugal?

Convém não transpor tudo sem cuidado. O livro fala de «dictámenes» de escolarização, de equipas de orientação educativa, de pedagogos terapêuticos e de unidades de educação especial, termos de um sistema espanhol com as suas regras. Em Portugal, o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, estabelece o regime jurídico da educação inclusiva e organiza as medidas de suporte à aprendizagem em três níveis: universais, seletivas e adicionais. As universais são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que precisam de outras; as seletivas e adicionais devem ser fundamentadas num relatório técnico-pedagógico; as adicionais privilegiam o contexto de sala de aula (Decreto-Lei n.º 54/2018; Direção-Geral da Educação [DGE], s.d.).

Pelo desenho, é uma lógica de respostas da escola e não de categorias de alunos, e isso não é pouco. A pergunta do livro, porém, é outra: o que acontece entre o papel e a sala de aula. E, aí, as histórias reconhecem-se facilmente de um lado e do outro da fronteira. A lei não escolhe a casa de banho, nem redige a nota da agenda, nem decide quem avisa uma família de que um aluno não vai ser certificado.

Uma escola que perguntasse a quem lá está

Os coordenadores sublinham ainda um dado que não é do domínio da escola, mas que a atravessa: são sobretudo as mulheres que carregam estes cuidados. Citando um relatório das Nações Unidas de 2024, lembram que as mulheres e as raparigas fazem mais de três quartos do trabalho de cuidados não remunerado. Nos relatos, as mães deixam empregos, fazem seis viagens por dia à escola e passam as noites a preencher papéis, e há quem seja chamada «a mãe louca» quando insiste. Quando uma mãe é incómoda, talvez valha a pena perguntar-lhe o que sabe, antes de decidir o que dela pensar.

Para fechar, deixo seis perguntas que me parecem úteis num conselho pedagógico, sem ordem de importância. Quem informa as famílias de que o aluno vai, ou não, obter o diploma, e com que antecedência? Que espaço temos, de facto, para quem precisa de se medicar, de se mudar ou de descansar? Quem vigia o recreio e o refeitório? O que escrevemos na agenda e nos relatórios, e para quem? Quando saem da sala, os alunos saem porque precisam, ou porque nos incomodam? E, por fim, quando foi a última vez que perguntámos a uma família o que ela sabe do seu filho antes de redigirmos o que nós sabemos?

O livro tem mais de uma ideia de esperança, a começar pelo próprio movimento Quererla es crearla, que reúne recursos e uma rede internacional de escolas. Mas fica sobretudo isto: quem viveu a escola por dentro sabe dizer, com precisão, onde ela falha. Basta querer ouvir.

Para saber mais

O livro, publicado em acesso aberto segundo a ficha técnica, é da editora Octaedro (octaedro.com). O movimento Quererla es crearla reúne guias, recursos e a rede de escolas pela inclusão em creemoseducacioninclusiva.com. Sobre o quadro legal português, as perguntas frequentes da DGE sobre o Decreto-Lei n.º 54/2018 esclarecem muitas dúvidas práticas (ligação para o PDF). Um trabalho anterior da mesma equipa de investigação, com outra seleção de narrativas, está em Vila Merino et al. (2024), indicado nas referências.

Nota editorial: este texto foi redigido com apoio de inteligência artificial, a partir de um único documento: a versão em PDF do livro de Rascón Gómez e Calderón Almendros (2026).

Referências

Direção-Geral da Educação. (s.d.). Perguntas frequentes: Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Ministério da Educação. Consultado a 1 de outubro de 2026, em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/faq_dl_54_versao_8a.pdf

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129. Consultado a 1 de outubro de 2026, em https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/decreto-lei/54-2018-115652961

Rascón Gómez, M. T., & Calderón Almendros, I. (Coords.). (2026). ¿A qué responde la educación inclusiva? Relatos breves sobre el sufrimiento oculto en las escuelas (Colección Horizontes Educación). Octaedro. (Edição em papel: dezembro de 2025; edição em PDF, acesso aberto: setembro de 2026). ISBN 978-84-1079-237-1

Vila Merino, E., Rascón Gómez, M. T., & Calderón Almendros, I. (2024). Discapacidad, estigma y sufrimiento en las escuelas. Narrativas emergentes por el derecho a la educación inclusiva. Educación XX1, 27(1), 353-371. https://doi.org/10.5944/educxx1.36753