Falar de cibersegurança continua a soar a assunto de técnicos. Kemba Walden, que já liderou a política norte-americana nesta área, defende num vídeo com menos de dois minutos que o problema está noutro lado: a maior parte das pessoas não sente que o tema lhe diz respeito.
Uma frase que incomoda
Na semana passada, o Fórum Económico Mundial publicou no LinkedIn um vídeo curto, legendado em espanhol, que abre com uma frase seca: «El mayor riesgo para la ciberseguridad es que a nadie le importe». Quem fala é Kemba Walden, que em 2023 exerceu, a título interino, as funções de diretora nacional de cibersegurança dos Estados Unidos, e que hoje preside ao Paladin Global Institute, um instituto de investigação e defesa de políticas criado pela Paladin Capital Group.
O inimigo de que ela fala não usa código malicioso. Chama-se apatia. Quando a cibersegurança é vista como algo abstrato, ninguém a liga às coisas de que depende todos os dias, e por isso ninguém lhe dá atenção até ao dia em que algo falha.
Falar de água, de energia e de pagamentos
A proposta de Walden começa por mudar a conversa. Em vez de falar de segurança, fala dos serviços que as pessoas esperam receber: poder fazer operações bancárias sem sobressaltos, ter acesso a água potável, contar com energia fiável. A segurança entra depois, como aquilo que sustenta tudo isto. Uma infraestrutura segura, com meios fiáveis para entregar esses serviços, serve para travar a fraude, reduzir os estragos e tornar mais difícil a vida a quem tem más intenções.
Parece um truque de comunicação, mas tem consequências práticas. Uma pessoa que não percebe porque deve atualizar o telemóvel muda de ideias com facilidade quando percebe que o que está em causa é a conta bancária da família.
O ónus não pode ficar sempre do lado de quem usa
A segunda parte do vídeo é a mais interessante. Walden diz que não se pode esperar que as pessoas saibam exatamente quando devem instalar uma correção de segurança ou atualizar o router. O risco deve ser retirado dos indivíduos e passar para as empresas, em larga escala, e com urgência. Na linguagem da gestão de risco, isso quer dizer conceber os produtos com segurança desde o início.
A ideia não nasceu agora. Em fevereiro de 2023, na Conferência de Segurança Cibernética de Munique, Walden já dizia que a estratégia norte-americana pretendia tirar a responsabilidade dos utilizadores finais e pô-la nos produtores. Semanas depois, no lançamento da Estratégia Nacional de Cibersegurança, voltou a defender que quem tem mais meios e melhor posição para se defender deve assumir uma parte maior do trabalho. Do outro lado do Atlântico, a agência norte-americana de cibersegurança CISA descreve o mesmo princípio com o nome de secure by design: os fornecedores assumem a responsabilidade pelos resultados de segurança dos clientes e entregam produtos seguros por defeito, com a autenticação multifator, por exemplo, sem custos adicionais.
Apatia ou cansaço?
Há uma maneira de ler a apatia que a torna menos injusta para quem a sente. Em 2016, investigadores do NIST (o instituto norte-americano de normalização e tecnologia) entrevistaram utilizadores comuns e identificaram aquilo a que chamaram fadiga de segurança. Quando se pede a alguém que tome decisões de segurança a toda a hora, a pessoa cansa-se, sente que perdeu o controlo e acaba por escolher a opção mais fácil ou por deixar de seguir as regras. Muitos dos entrevistados achavam que não eram alvos interessantes e que proteger os dados era tarefa dos bancos ou das lojas online.
Visto assim, o desinteresse é muitas vezes uma defesa contra o excesso de exigências. E a saída que os investigadores sugerem aponta na mesma direção de Walden: reduzir o número de decisões que o utilizador tem de tomar, facilitar a escolha certa e desenhar sistemas que favoreçam decisões consistentes.
O que isto muda na escola
A escola é um lugar onde se acumulam contas, plataformas, dispositivos e pedidos de atualização. Não temos dados para dizer que há fadiga de segurança nos nossos professores e alunos, mas seria surpreendente que não houvesse, e vale a pena tirar daqui algumas ideias, que são nossas e não de Walden.
A primeira é começar pelos serviços e não pelas ameaças. Em vez de abrir a conversa com vírus e palavras-passe, pode perguntar-se ao grupo o que acontece à escola, ou à família, se a plataforma onde estão as classificações ficar indisponível durante uma semana, ou se alguém aceder a uma conta de correio de um professor. Só depois faz sentido falar de proteção, porque a pergunta já tem um dono.
A segunda é ensinar os alunos a serem utilizadores exigentes e não apenas cuidadosos. Perguntar se um serviço pede mais dados do que precisa, se as atualizações são automáticas, se a autenticação em dois passos está disponível à partida, é uma literacia que inclui direitos e não só precauções.
A terceira é de cultura de escola. Se quem cai num phishing for exposto ou ridicularizado, da próxima vez não diz nada. Uma escola que quer proteger-se precisa de que as pessoas comuniquem depressa os incidentes, sem vergonha. E as direções e os serviços de informática podem fazer a sua parte, simplificando o que está ao seu alcance: atualizações geridas de forma centralizada, menos senhas para memorizar, procedimentos claros.
Defender que as empresas devem assumir mais risco não dispensa a literacia, e a escola não pode esperar que os fornecedores resolvam tudo por ela. As duas frentes têm de andar juntas. Convém também lembrar que o vídeo é curto e serve uma mensagem, e que a própria Walden dizia, em 2023, que uma estratégia vale o que valer o seu plano de implementação. Não conseguimos confirmar, a partir das fontes consultadas, em que medida a transferência de responsabilidade para os produtores avançou desde então.
Ainda assim, a frase de abertura merece ficar. Se numa escola ninguém se importa, nenhuma ferramenta chega. E se o cansaço é parte do problema, talvez a primeira pergunta útil seja menos «porque é que as pessoas não se importam?» e mais «o que lhes estamos a pedir que decidam, e quantas vezes por dia?».
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Nota editorial e de transparência: este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial e revisto pelos autores.
Referências
Cybersecurity and Infrastructure Security Agency. (s.d.). Secure by design. https://www.cisa.gov/securebydesign (consultado a 12 de outubro de 2026)
Ignácio de Loyola Brandão abriu a porta da sua biblioteca ao Estadão e falou dos livros que o formaram. Partimos desse vídeo para propor projetos que fazem das bibliotecas pessoais um motor de leitura, na escola e fora dela.
Há vídeos que se veem em vinte minutos e dão matéria para um ano letivo. Este é um deles: um escritor brasileiro de oitenta e tal anos a mostrar as suas estantes e a dizer, sem rodeios, de que livros gosta e de quais não gosta. Não há aqui nenhuma metodologia de promoção da leitura, e é por isso mesmo que dá tanto que pensar.
Quem é Loyola Brandão e porque nos interessa
Ignácio de Loyola Brandão nasceu em Araraquara, no estado de São Paulo, em 1936. Foi jornalista durante décadas e é autor de romances, contos e crónicas que a crítica brasileira há muito lê como retrato do país. Entre os títulos mais conhecidos estão Zero e Não verás país nenhum, e a Prefeitura de São Paulo assinalou os seus oitenta anos, em 2016, com uma lista de leituras disponíveis na rede de bibliotecas municipais. Pertence à Academia Brasileira de Letras, que tem acompanhado e divulgado o que se vai escrevendo sobre ele.
Ao Diário de Notícias, em 2017, contou como Zero foi recusado por editoras brasileiras, acabou publicado em Itália, esteve proibido durante anos e continuou a circular em cópias feitas pelos próprios leitores, muitos deles jovens que juntavam dinheiro para as fotocópias. A conclusão que tirou cabe numa frase: um livro não se mata. É uma boa porta de entrada para o que vem a seguir, porque um homem que pensa assim sobre os livros costuma ter uma casa à medida dessa convicção.
O vídeo e a iniciativa do Estadão
O vídeo que nos serviu de ponto de partida, «Loyola Brandão critica livro de García Márquez, mostra seus favoritos e diz qual obra jamais leria», faz parte da série Coleção de Livros, uma iniciativa do Estadão. A ideia é simples e quase doméstica: a equipa do jornal vai a casa de figuras da cultura, filma as estantes e pede a cada convidado que fale dos livros que escolheu para viver ao seu lado. Segundo a cobertura da Estadão Conteúdo, publicada em março de 2025 a propósito da segunda temporada, Loyola Brandão escolheu dezassete títulos e explicou cada escolha.
O que Loyola Brandão diz de García Márquez, e a obra que garante que jamais leria, é aquilo que dá título ao vídeo e que o torna fácil de partilhar. Interessa-nos menos como polémica e mais como método: um leitor com autoridade a dizer, com franqueza, «isto não me serviu» é uma lição que as aulas de Português raramente dão. Aprender a ler passa também por aprender a discordar de um livro sem medo de ser castigado por isso.
Dezassete livros, dezassete maneiras de entrar na leitura
A lista que escolheu mostra uma biblioteca construída por camadas de idade. Há o livro da infância, As Aventuras de Pinocchio, que leu aos oito anos. Há Alice no País das Maravilhas, oferecido pela madrinha aos dez. Há o romance de juventude, Este Lado do Paraíso, de Fitzgerald, lido aos dezoito ou dezanove anos e que lhe despertou a vontade de escrever. E há os livros de maturidade, como Luz em Agosto, de Faulkner, que diz ter lido dez vezes, ou Misericórdia, da portuguesa Lídia Jorge, que elogia como romance recente.
Entre eles cabem Graciliano Ramos, Céline, Sartre, Steinbeck, Kundera, Lima Barreto, as Cartas a Theo de Van Gogh e uma biografia de Patricia Highsmith. Repare-se na mistura: clássicos e policiais, romance e correspondência, literatura brasileira e estrangeira, livros que o formaram e livros que simplesmente encontrou e o encantaram. Nenhuma escola montaria um currículo assim, e é precisamente a promiscuidade das estantes que torna uma biblioteca pessoal tão eficaz como porta de entrada. O leitor jovem não precisa de um cânone arrumado, precisa de encontrar um livro que lhe pareça escrito para si.
A casa que é biblioteca
Segundo a reportagem da Gazeta de Alagoas, republicada pela Academia Brasileira de Letras, o escritor reuniu cerca de vinte mil volumes. Os livros cobrem as paredes do apartamento em São Paulo, sobem as escadas até ao escritório e agrupam-se, em certas prateleiras, por afinidade: uma dedicada a Clarice Lispector, outra onde Faulkner e Highsmith ficam lado a lado. O pai também juntou cerca de mil clássicos na casa da família, em Araraquara.
O detalhe mais interessante do ponto de vista educativo é o que acontece a seguir. Loyola Brandão tem vindo a dar livros, e cerca de oitocentos foram para uma pequena biblioteca numa comunidade rural, a Cangalha, em Aiuruoca, no sul de Minas Gerais. Uma biblioteca pessoal, afinal, não tem de ser um fim de linha. Pode ser o ponto de partida de outra, mais pequena, noutro sítio, onde os livros vão ter leitores que nunca o encontrariam por outra via.
O que a escola pode aprender com uma estante
Quem trabalha com leitura em contexto escolar conhece o fosso entre o que se pede aos alunos e o que lhes damos como modelo. Pedimos que leiam, mas poucas vezes mostramos a nossa estante, os livros que abandonámos a meio, aquele que relemos dez vezes. O vídeo faz exatamente o contrário. O adulto leitor deixa de ser uma figura abstrata e passa a ser alguém com gostos, manias e pontos cegos.
Isto liga-se a vários temas que o blogue tem vindo a trabalhar. A reflexão sobre o que a escola pode aprender com quem lê devagar parte do mesmo pressuposto: a leitura profunda aprende-se vendo alguém a fazê-la. O artigo sobre o manifesto europeu pela leitura lembra que o problema é de política e de prática, e os resultados do PISA 2025 não nos deixam descansados. Já a comunicação sobre multiliteracias na era da inteligência artificial defende que se lê de formas diferentes consoante o propósito, e uma estante pessoal tem exatamente essa diversidade: livros para rir, para estudar, para chorar, para consultar.
Projetos para pôr as bibliotecas pessoais a trabalhar
O que se segue são propostas nossas, pensadas para serem adaptadas. Não decorrem do vídeo nem foram testadas por nós em todos os contextos; funcionam como ponto de partida para quem quiser experimentar, numa turma, numa biblioteca escolar, num município ou numa família.
A estante aberta
Cada professor, e se possível cada funcionário da escola, escolhe cinco a dez livros da sua casa e fotografa-os ou leva-os para uma exposição na biblioteca escolar. Ao lado de cada um, um cartão manuscrito com três coisas: quando o leu, porque o guardou e a quem o daria. É a versão escolar da série do Estadão e custa quase nada. Os alunos descobrem que o professor de Matemática leu policiais e que a assistente operacional guarda poesia. A pergunta que fica no ar é a que mais importa: «e tu, o que tens em casa?».
O meu livro de infância
Loyola Brandão lembra o Pinocchio aos oito anos e a Alice aos dez, e lembra quem lhe deu cada um. Propomos um projeto intergeracional em que cada aluno entrevista um adulto da família sobre o livro que marcou a sua infância, pede-o emprestado (ou procura-o na biblioteca) e apresenta à turma o livro e a história de quem o leu. Em sala de aula, dá origem a textos biográficos, a gravações de áudio e a um mapa coletivo de leituras da comunidade. Para muitas famílias, será a primeira vez que alguém lhes pergunta o que leram.
O livro que não me serviu
Se há coisa que o vídeo ensina é que se pode criticar um livro com fundamento. Num ciclo de debates com o 3.º ciclo e o secundário, cada aluno apresenta em dois minutos um livro de que não gostou, com razões e exemplos do texto, e a turma responde. A regra é que a crítica tem de citar uma passagem. O resultado costuma ser mais honesto e mais trabalhoso do que a clássica ficha de leitura, e treina argumentação, leitura atenta e respeito pela opinião contrária. Funciona bem articulado com propostas de leitura orientada, como a do Cavaleiro da Dinamarca, que dão primeiro um livro comum para depois se poder discordar dele.
Estante circulante
Inspirados pelo gesto de Loyola Brandão com a biblioteca da Cangalha, propomos que as escolas e os municípios facilitem a doação de bibliotecas pessoais, ou de parte delas, para pequenos polos de leitura em lugares onde não há livraria nem biblioteca: lares de idosos, centros de saúde, cafés de aldeia, paragens de autocarro cobertas, centros de dia, associações. Quem doa pode deixar uma nota dentro de cada livro com o seu nome e uma linha sobre o que o livro lhe disse. Os alunos podem ajudar a catalogar, a fazer etiquetas e a manter a rotação. O modelo da Little Free Library, que nasceu em Saint Paul, no Minnesota, e se organiza como rede de caixas de troca de livros mantidas por voluntários, mostra que a ideia tem pernas para andar, ainda que cada comunidade deva criar a sua versão.
Herança de leitor
Muitas bibliotecas pessoais acabam em caixotes porque a família não sabe o que fazer com elas. Imaginemos um serviço municipal ou da biblioteca escolar, de cooperação com a biblioteca pública, que recebe esses fundos, faz a triagem do que serve cada comunidade, regista a proveniência e mantém visível o nome do leitor que os reuniu. Uma prateleira com o nome de alguém, como a que Loyola Brandão dedica a Clarice, dá ao leitor jovem uma bússola e à família uma maneira de não perder a memória do seu leitor. Seria também uma fonte valiosa de livros usados para projetos de troca nas escolas.
Biblioteca de bolso para cada aluno
No início do ano letivo, cada aluno de uma turma recebe uma pequena estante de cartão ou madeira, que fica na sala, e uma meta simples: ao longo do ano, reunir ali dez livros próprios, vindos de trocas, empréstimos longos e ofertas. Os alunos reconhecem os livros dos colegas, trocam-nos e vão construindo, desde cedo, a ideia de que uma biblioteca é coisa que se faz e não só que se visita. No final, cada um escolhe três livros para levar para casa de forma definitiva. Para alunos que não têm livros em casa, este projeto resolve um problema material sem humilhar ninguém.
Clube de leitura com biblioteca à vista
Os clubes de leitura funcionam melhor quando acontecem num sítio onde há livros por todo o lado. Propomos reunir, de forma regular, alunos de diferentes idades e adultos da comunidade em casa de quem aceite abrir a sua biblioteca, de modo a que a conversa possa começar numa prateleira e não numa lista. O adulto anfitrião conta a história de três livros, os jovens trazem um e todos ficam com um para ler até ao encontro seguinte. É um dispositivo simples que quase sempre cria vínculos fora da escola.
Biblioteca falada
Nem todos os leitores têm estantes cheias, e muitos adultos mais velhos não leem já com facilidade. Em parceria com lares e centros de dia, os alunos gravam ou transmitem em direto leituras de passagens escolhidas pelos idosos, a partir das suas bibliotecas. O processo é de ida e volta: o adulto escolhe e comenta, o aluno prepara e lê. O som fica depois disponível no blogue da escola, numa rádio escolar ou em formato de podcast. É um projeto que une literacia oral, literacia digital e relação entre gerações, e que se articula bem com experiências como as do encontro com Gonçalo M. Tavares em Alcanena, onde a conversa com o autor foi a protagonista.
Inventário vivo: as bibliotecas da escola em dados
Muitos adultos nunca contaram os livros que têm em casa. Um projeto de Matemática e Português pode propor a cada aluno que estime quantos livros há em sua casa, os classifique por tipo, língua e década de publicação, e construa gráficos com a turma. Mais tarde, compara-se a amostra com os resultados dos estudos nacionais e internacionais, para trabalhar a relação entre a presença de livros em casa e os resultados de leitura. Os alunos descobrem que estão a fazer ciência com a sua própria casa e percebem melhor porque é que o acesso a livros pesa tanto.
Exposição «A minha estante»
Uma exposição itinerante, com fotografias de estantes de pessoas da comunidade (professores, pais, comerciantes, autarcas, bombeiros), cada uma acompanhada de uma frase sobre o livro mais importante. Pode ser montada na biblioteca escolar, na junta de freguesia, no centro de saúde, na estação de comboios. A fotografia dá lugar à conversa e a conversa dá lugar ao empréstimo. É exatamente o gesto que o Estadão fez ao filmar estantes de escritores, adaptado a uma escala em que qualquer pessoa pode ser protagonista.
Estantes digitais com limite de sete
A leitura de hoje também passa por ecrãs. Propomos que os alunos construam uma «estante digital» pessoal, com sete obras no máximo (livros, artigos, podcasts, ebooks, livros ouvidos) e uma nota sobre cada. Obriga a escolher, a justificar e a citar. É também um exercício de curadoria de conteúdos e de literacia da informação, que se pode ligar a plataformas de gestão de leituras e às bibliotecas digitais disponíveis. O limite é deliberado: uma biblioteca de vinte mil volumes começa pela pergunta sobre o que merece ficar.
Para que isto funcione
Três cuidados parecem-nos essenciais. O primeiro é a liberdade de escolha: nenhum destes projetos funciona se os alunos tiverem de ler apenas o que o adulto aprova. A biblioteca de Loyola Brandão tem Highsmith ao lado de Faulkner, e é essa convivência que a torna viva. O segundo é a continuidade: um projeto de um mês não muda hábitos, e vale mais fazer uma coisa pequena todos os meses do que uma grande uma vez por ano. O terceiro é a avaliação honesta: contar livros emprestados, perguntar aos alunos o que leram, observar quem volta à estante. Os dados que produzimos devem servir para ajustar o projeto e não apenas para o relatório.
Há ainda uma pergunta que fica de fora destas propostas e que merece resposta própria: o que se faz com os leitores que nunca tiveram uma estante em casa. Para esses, a biblioteca escolar e a biblioteca pública continuam a ser o espaço decisivo, e as bibliotecas pessoais só ajudam se vierem somar-se a elas e não substituí-las.
Uma estante é um retrato
Quem filma uma estante filma uma pessoa. O mérito da iniciativa do Estadão está aí: percebeu que o interesse não está só nos livros, está em quem os escolhe, os guarda, os abandona e os dá. Loyola Brandão dá, acumula e volta a dar. Se conseguirmos que os nossos alunos, e os adultos à sua volta, façam o mesmo, teremos feito mais pela leitura do que muitos planos bem desenhados.
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Nota editorial e de transparência: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial e revisto pelos autores.
Estadão. (s.d.). Loyola Brandão critica livro de García Márquez, mostra seus favoritos e diz qual obra jamais leria [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=7JHULXL1tHo
Uma hora com um modelo de linguagem rendeu aos estudantes tanto como uma hora com um explicador humano experiente, pelo menos num teste norte-americano de acesso à pós-graduação. A conclusão anda a circular com entusiasmo e quase sem ressalvas. Lemos o estudo inteiro, apêndices incluídos, e há nele coisas que animam e coisas que pedem travão.
O que foi feito
O trabalho chama-se StudentBench, é assinado por Curtis Northcutt e mais cinco autores e foi publicado como preprint no arXiv a 23 de setembro de 2026 (a versão que lemos é a segunda, de 30 de setembro). Quem o financiou foi a Handshake AI, o que os autores declaram na secção de ética. Não encontrámos indicação de que tenha passado por revisão de pares, e convém lê-lo com essa condição à vista.
O teste escolhido foi o GRE, a prova usada sobretudo nos Estados Unidos para candidaturas a mestrados, doutoramentos e escolas de gestão, com uma parte de raciocínio quantitativo e outra de raciocínio verbal, em inglês. Os participantes foram 2383 adultos, 83% deles entre os 18 e os 24 anos, recrutados numa plataforma de emprego para jovens e pagos com 50 dólares por sessão, fizessem bem ou mal. Cada um fez um teste inicial de 27 perguntas, passou cinco minutos a rever os erros e depois uma hora numa de três situações, atribuída ao acaso: tutoria por IA, tutoria humana ou nada (neste último caso viram documentários de natureza). Terminada a hora, fizeram um segundo teste, com perguntas novas mas da mesma dificuldade, escritas por antigos autores de questões do ETS e da Kaplan. O ganho de aprendizagem é a diferença entre as duas notas, em pontos percentuais.
Do lado da IA estiveram 13 tutores, construídos a partir de 12 modelos de várias empresas. Receberam os erros do aluno, planearam a aula, criaram os exercícios e conversaram por escrito, com instruções deliberadamente curtas. Nunca viram o teste final. Os tutores humanos davam a aula por videochamada e eram antigos funcionários do ETS ou da Kaplan, ou pessoas com pelo menos cinco anos de experiência em explicações de GRE.
O que se encontrou
As médias brutas foram de 13,9 pontos percentuais para a IA, 15,6 para os tutores humanos e 7,1 para o grupo que viu documentários. Depois de ajustar pela nota de partida, a diferença entre IA e humanos ficou em −0,58 pontos (intervalo de confiança a 90% de −2,18 a 1,03), dentro da margem de ±4,09 pontos que os autores fixaram, o que dá uma equivalência estatística com p = 0,015. Dizer «equivalente» aqui quer dizer que a diferença provável é pequena em relação a uma margem escolhida de antemão. Não quer dizer igual. Em relação a quem não teve tutoria, a IA somou 6,15 pontos (intervalo a 95% de 4,08 a 8,21), cerca de uma resposta certa e meia a duas num teste de 27.
Há um pormenor que passa despercebido nas notícias e que a nós, professores, devia dizer alguma coisa: o grupo de controlo também melhorou, 7,1 pontos, sem um único minuto de explicação. Tinha refeito um teste da mesma natureza e gasto cinco minutos a olhar para os próprios erros. Uma parte considerável do que se atribui à tutoria vem, afinal, de algo que qualquer turma pode fazer sem tecnologia nenhuma.
Onde a igualdade deixa de se aguentar
A equivalência vale para a parte quantitativa (diferença de 0,88 pontos, p = 0,028) e não ficou demonstrada na verbal (−2,19 pontos, intervalo a 90% de −4,31 a −0,07, p = 0,085). Nos três domínios verbais, os tutores humanos ficaram acima da média da IA. Na compreensão de leitura, o ganho em relação ao controlo foi de 3,1 pontos para a IA e de 3,7 para os humanos, e em ambos os casos o intervalo de confiança inclui o zero. Ou seja, o estudo não consegue garantir que a tutoria, seja de quem for, tenha feito diferença nesse domínio. Para quem ensina Português, esta é provavelmente a linha mais interessante de todo o trabalho, ainda que o teste seja em inglês e nada nos diga sobre a nossa língua.
Outra manchete que merece cuidado é a de que o melhor tutor de IA superou o humano em cinco dos sete domínios. É verdade, mas compara-se o melhor de treze com a média dos humanos, e os próprios autores avisam, num dos apêndices, que essas comparações com o máximo não são avaliadas pelos testes estatísticos principais.
As fragilidades que os autores assumem
A amostra de tutoria humana é pequena: 140 sessões, com nove tutores por secção, e muitos alunos partilharam o mesmo tutor. Isso faz com que as sessões humanas se reduzam, em termos estatísticos, a sete grupos interligados, 102 das 140 no maior, e a 1,59 graus de liberdade efetivos. Numa análise de sensibilidade sem as covariáveis do modelo principal, a equivalência não ficou estabelecida em nenhuma das secções. O resultado é apresentado com honestidade, mas assenta num pé mais curto do que o título deixa supor.
Há ainda o que o desenho não permite saber. Não havia um grupo que passasse a hora a resolver exercícios sozinho, pelo que não se mede o que a IA acrescenta em comparação com simplesmente treinar. Os ganhos são imediatos, e nada se diz sobre o que fica passados meses. Dos cerca de 70 000 estudantes convidados, entraram na análise 2383, depois de excluídos, entre outros, os que tiveram notas iniciais demasiado altas ou demasiado baixas e os que mostraram pouco empenho.
O custo: 918 vezes menos
O número que mais viajou foi este. Um dos tutores de IA, o Gemma 4 31B, um modelo de pesos abertos, teve ganhos equivalentes aos dos humanos (p = 0,044) a um custo de 0,0052 dólares por ponto percentual ganho, contra 4,81 dólares dos tutores humanos. As contas conferem. Um tutor humano a 75 dólares por hora e 15,608 pontos de ganho médio dá 75 ÷ 15,608 ≈ 4,81. O Gemma custou em média 0,06671 dólares por sessão e deu 12,742 pontos, ou seja, 0,06671 ÷ 12,742 ≈ 0,00524. Dividindo uma coisa pela outra, 4,805 ÷ 0,005235 ≈ 918.
Convém olhar para o que está dentro de cada lado da conta. Os 75 dólares são um preço de referência retirado do site de uma empresa americana de explicações, não um custo medido. Os do lado da IA são só os de inferência, o que o modelo gastou a responder, sem plataforma, sem equipa técnica, sem equipamentos, sem proteção de dados, sem o tempo que um professor precisaria de lhe dedicar. E o teste de equivalência do Gemma foi um entre doze feitos separadamente e sem correção para comparações múltiplas; seis dos doze passaram, e os autores classificam esta análise como exploratória. Para ter uma ideia da variação, o tutor mais caro (GPT-5.5 Pro) custou 21,24 dólares por sessão, cerca de 318 vezes mais do que o Gemma.
A tese de que isto pode «democratizar» o acesso a ajuda individualizada é dos autores e é plausível, ligando ao velho problema dos dois sigmas de Bloom, a pergunta sobre como tornar acessível a todos o efeito do ensino individual. Mas o salto de «custa cêntimos por sessão a quem o fornece» para «chega à escola e aos alunos que mais precisam» tem pelo meio tudo o que o estudo não mediu.
Respostas rápidas, e a falta de hesitação
Entre os 12 tutores comparados, os que respondiam mais depressa levavam os alunos a escrever mais: a resposta variou entre 1,9 segundos (GPT-5.4 mini) e 31,0 segundos (GPT-5.5 Pro), com uma correlação de −0,81 (p = 0,006). Nas sessões da parte quantitativa (1137), cada dez segundos a mais de espera associou-se a 5,19 mensagens a menos por parte do aluno; dez mensagens a mais, a 0,52 exercícios resolvidos corretamente a mais; e dez exercícios corretos a mais, a 5,62 pontos de ganho. A cadeia é interessante, mas é observacional e não aparece na parte verbal, onde os alunos escrevem menos mensagens e mais compridas, de modo que contar mensagens pode não medir a mesma coisa.
Há aqui uma tensão que nos ficou na cabeça. Na semana passada, a propósito do Nobel, escrevemos sobre Anne Carson e o tempo que o dicionário em papel obrigava a esperar, esse intervalo de hesitação em que o pensamento já anda a caminho da palavra. O StudentBench aponta quase no sentido oposto: respostas rápidas, mais conversa, mais prática, mais ganho. Não há contradição necessária (um exercício de matemática com feedback imediato não é uma tradução de grego), mas é uma boa pergunta para ter em mente quando se desenha uma atividade com IA. Quando é que a velocidade ajuda a treinar, e quando é que tira ao aluno o tempo de pensar?
Ensinar bem não é o mesmo que fazer aprender
O segundo estudo do artigo pôs 51 tutores experientes a comparar, às cegas, planos de aula e exercícios gerados por diferentes modelos, num total de 2028 comparações. Os modelos que ficaram melhor classificados nesses rankings não são os que tiveram melhores ganhos de aprendizagem. Os autores suspeitam que a rapidez e o envolvimento dos alunos ajudem a explicar por que razão modelos fracos a planear aulas conseguiram, ainda assim, resultados de nível humano. Fica a lição de que a opinião de especialistas sobre uma aula não substitui a medição do que os alunos aprendem, e vale para planos feitos por IA e para planos feitos por nós.
Um dado mais prosaico vale a pena registar. Os alunos podiam carregar num botão a dizer que discordavam da resposta de um exercício. Aconteceu em 523 de 21 769 problemas quantitativos respondidos (2,4%) e em 120 de 23 694 verbais (0,5%), com um dos tutores a chegar perto dos 11% na parte quantitativa. O botão regista discordância, não erro confirmado. Mesmo assim, é um lembrete simpático de que as soluções que a IA propõe têm de passar pelas mãos de um professor, como já víamos no texto sobre a docência redescoberta com IA generativa, onde as rubricas geradas pelo modelo só ganhavam valor depois de verificadas.
O que pode a escola aproveitar daqui
O que se segue são leituras nossas, não conclusões do estudo.
A primeira é a mais óbvia e a mais esquecida: o estudo não testou crianças nem adolescentes, nem português, nem turmas inteiras, nem currículos. Os participantes eram adultos, a prova era de admissão, a hora era de trabalho individual e a língua era o inglês. Qualquer extrapolação para o 7.º ano de Matemática em Oeiras ou em Bragança é, para já, uma hipótese.
A segunda é que a mecânica que o estudo usou é replicável sem IA: um teste de diagnóstico, uns minutos a olhar para os próprios erros, prática dirigida a esses erros, novo teste com perguntas diferentes. É isto que os tutores, humanos e artificiais, faziam, e é o que o grupo de controlo fez em versão reduzida e ainda assim subiu 7,1 pontos. Não custa nada começar por aí.
A terceira tem a ver com o que se mede. O post-teste do StudentBench foi feito sem apoio nenhum, e isso importa, porque o estudo de Bastani e colaboradores, publicado na PNAS e resumido pelos autores do StudentBench, concluiu que, em matemática do secundário, a ajuda de IA sem barreiras melhorava o desempenho nos exercícios e prejudicava o desempenho posterior sem ela. Os tutores do StudentBench tinham instruções para ensinar e não para entregar respostas. Como contámos a propósito da Estónia, uma aplicação pensada para não dar a resposta pronta recebeu dos alunos uma nota média de 3,07 em 5, quando a meta era 4,2, em boa parte porque fazia perguntas a mais. A ferramenta que ensina bem e a que os alunos preferem nem sempre coincidem, e a escola precisa de saber qual das duas está a comprar.
A quarta diz respeito a quem fica a ganhar. Nos dois primeiros grupos de nota inicial da parte quantitativa, a vantagem da IA sobre o controlo foi clara (p < 0,001); no grupo mais forte, os dados não permitem concluir (p = 0,129). Se houver efeito, é onde o apoio individual mais falta, o que é coerente com a promessa de equidade, desde que haja equipamento, ligação, regras de proteção de dados e alguém que acompanhe. Para quem está a pensar como organizar o uso de IA no agrupamento, o nosso guia de projetos educativos com inteligência artificial ajuda a pôr as perguntas pela ordem certa.
Ficamos, por fim, com a parte verbal. Se há domínio em que os humanos ainda parecem ter vantagem, é o da leitura e da escrita, e é precisamente aquele em que o nosso trabalho de professores não se resume a corrigir respostas certas. Seria um erro tirar daqui a conclusão de que se pode deixar a Português entregue a um assistente. Seria igualmente um erro ignorar que um tutor que responde em dois segundos, sem cansaço e a custo quase nulo, pode servir para treinar partes do trabalho que hoje ficam por fazer por falta de tempo.
Os dados anonimizados e o código estão disponíveis para quem os quiser analisar, no Hugging Face e no GitHub, segundo o preprint. A boa notícia deste género de trabalho é que se pode contestar.
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Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), com revisão e responsabilidade editorial dos autores. Assenta numa única fonte primária, o preprint StudentBench (v2, 30 de setembro de 2026), que lemos na íntegra a partir do PDF; confirmámos no arXiv o título, os autores e as datas. Não encontrámos revisão de pares nem análises independentes dos resultados. As ligações para outros trabalhos vêm da lista de referências do preprint,
Referências
Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), Artigo e2422633122. https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122
Bloom, B. S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16. https://doi.org/10.3102/0013189×013006004
Northcutt, C., Hasmani, I., Feng, K., Khangi, T., Plesner, A., & Mueller, J. (2026). StudentBench: AI and human tutoring yield equivalent GRE learning gains (arXiv:2609.28470v2) [Preprint]. arXiv. https://arxiv.org/abs/2609.28470 (consultado em 11 de outubro de 2026)
Para saber mais
O texto integral do preprint tem, nos apêndices, as tabelas por domínio e por nível de partida. Sobre outros estudos de tutoria com IA, o preprint cita o de Kestin e colaboradores, um ensaio aleatorizado em física que compara um tutor de IA estruturado com aulas de aprendizagem ativa, e o de LearnLM e Eedi, feito em turmas do Reino Unido com supervisão de tutores humanos. Para a discussão em português sobre políticas de uso de IA na escola, vale a pena reler o balanço do primeiro ano de IA nas escolas estónias.
A Academia Sueca premiou, a 8 de outubro, uma classicista canadiana que escreve ensaios com feitio de poema, poemas com ar de conferência e livros que se abrem como caixas. Pelo caminho, Anne Carson foi dizendo coisas de grande utilidade a quem ensina: sobre o dicionário, o erro, a mão que escreve e a desconfiança perante a pergunta «qual é a mensagem?».
Anne Carson
Uma notícia de quinta-feira, uma obra de décadas
Na manhã de quinta-feira, 8 de outubro, a Academia Sueca anunciou que o Prémio Nobel da Literatura de 2026 vai para Anne Carson. A justificação, tal como a Paris Review a divulgou, fala de uma obra «ousada e inventiva» que, em diálogo lúdico com a tradição clássica, criou formas novas para a literatura contemporânea (The Paris Review, 2026). A poeta, ensaísta, tradutora e classicista tem 76 anos e nasceu em Toronto.
A surpresa foi relativa. Nos dias anteriores ao anúncio, a imprensa que segue as apostas punha Carson e a escritora chinesa Can Xue à frente do pelotão (Perfil, 2026). Segundo o Letras Libres, a notícia apanhou-a na Islândia, de cuja cidadania também goza, e a reação foi a de quem foge dos holofotes: terá dito que estava a ouvir o vento (Hernández Busto, 2026).
Uma biografia de uma linha
Quem procura dados sobre Carson nas badanas dos livros encontra uma frase: nasceu no Canadá e ganha a vida a ensinar grego antigo (Hernández Busto, 2026). Por trás da discrição há uma infância de escolas novas. O pai era bancário e, no sistema canadiano, os gerentes mudavam de terra de três em três anos; a família andou por vilas do Ontário e a filha por salas de aula diferentes. Contou à Paris Review que, num dia de despedida, decidiu que no sítio seguinte não ia fazer amigos, porque não via futuro nisso (Aitken, 2004).
O grego chegou no secundário, em Port Hope. A professora de Latim, a senhora Cowan, soube do interesse da aluna e ofereceu-se para lhe ensinar a língua à hora do almoço, já que mais ninguém a queria aprender. Leram Safo. Carson descreve o efeito como uma revolução: o grego, diz, desce mais fundo nas palavras do que qualquer língua moderna, e quem o lê anda nas raízes, ao passo que em inglês andamos nos ramos de cima, a saltitar (Aitken, 2004). Seguiram-se St Andrews, onde estudou com o helenista Kenneth Dover, e um doutoramento em Toronto, concluído em 1981, sobre Safo (Academy of American Poets, s.d.; Aitken, 2004). Dessa tese saiu Eros the Bittersweet, publicado em 1986 (Hernández Busto, 2026).
O reconhecimento demorou. O primeiro livro de poemas, Short Talks, saiu quando tinha 42 anos, numa pequena editora canadiana, a Brick Books. Começou como uma série de desenhos com títulos; como ninguém ligava aos desenhos, Carson tirou-os, e os títulos, um pouco alargados, viraram pequenas doses de conferência (Aitken, 2004). A meio dos anos 90 já eram os editores a procurá-la. Vieram a bolsa Guggenheim (1995) e a MacArthur (2000) (Aitken, 2004), o Prémio Princesa das Astúrias das Letras em 2020 (Observador, 2020) e o prémio Hadada da Paris Review, em 2025 (The Paris Review, 2026).
Uma obra que não cabe nas gavetas
É difícil dizer que género pratica Carson. Eros the Bittersweet é um ensaio de erudição que se lê como um poema, e a tese central cabe numa frase: o desejo nasce de uma falta. Safo chamou ao amor «agridoce», e Carson lê o adjetivo à letra, como mistura simultânea e não como prazer que depois azeda (Hernández Busto, 2026). Autobiography of Red (1998) é um romance em verso. Parte dos fragmentos do poeta Estesícoro sobre Gerião, o monstro vermelho que Héracles mata, e faz dele um adolescente dos nossos dias; em Portugal chama-se Autobiografia do Vermelho (Lusa, s.d.).
Depois vieram livros que são objetos. Float (2016) saiu como vinte e dois cadernos soltos, sem ordem fixa, que o leitor arruma como quiser (T. S. Eliot Prize, s.d.). Wrong Norma (2024) junta ensaios, poemas em prosa, diálogos e colagens sobre assuntos sem parentesco aparente, do pai a Joseph Conrad, de Guantánamo à neve (Hernández Busto, 2026), e valeu-lhe o prémio do National Book Critics Circle (Academy of American Poets, s.d.).
Traduzir, para ela, também é criar. Na sua versão de Safo, If Not, Winter (2002), os buracos do papiro aparecem como parênteses retos em branco: o texto assume a ruína e deixa o silêncio falar (Hernández Busto, 2026). Carson explicou a Will Aitken porque gosta de fragmentos. O espaço onde estaria o pensamento nunca seria tão bom, por muito que o pensamento fosse completado, como a sugestão de pensamento que o vazio dá (Aitken, 2004).
Nem toda a gente aplaude a fase recente. O autor da peça do Letras Libres, poeta e tradutor também ele, confessa que, para o seu gosto, os últimos livros perderam algum do gume dos anteriores (Hernández Busto, 2026). Vale a pena dizê-lo aos alunos, que tendem a ler um prémio como veredicto.
Quando o dicionário obrigava a esperar
Há uma passagem da conversa de 2024 com Kate Dwyer que qualquer professor de línguas devia ler. Carson, que nos últimos anos de ensino alternava o grego com a escrita, recorda o método com que aprendeu: perante um texto grego, localizam-se as palavras desconhecidas e procuram-se no léxico, folha a folha. Essa busca leva tempo, e o tempo tem lá dentro uma espécie de devaneio, um pensamento suspenso. Ainda não se pensou a palavra, mas já se vai a caminho dela. A este intervalo chama hesitação (Dwyer, 2024).
Hoje, nota, o texto está no computador, clica-se na palavra e o léxico carregado devolve logo o sentido, quase sempre o que serve àquela passagem. Perde-se a história da palavra e a oportunidade de andar à roda dos outros sentidos possíveis. Carson lamenta a perda desse intervalo (Dwyer, 2024). Não falava de inteligência artificial e não convém pôr-lhe palavras na boca. Mas quem vê alunos a colar um parágrafo num tradutor automático ou num assistente de IA reconhece o padrão: a primeira resposta chega tão depressa que não deixa espaço à dúvida.
Uma proposta, e é só minha: pedir aos alunos que, em vez de aceitarem o primeiro sentido, escolham três palavras de um texto em Latim, em Inglês ou em Português antigo, leiam todas as entradas do dicionário e registem as que rejeitaram e porquê. O que se avalia não é a tradução, é o rasto da hesitação.
Escrever para descobrir o que se pensa
Numa entrevista publicada em 2004 perguntaram-lhe para que escreve, e a resposta não deu voltas: «Escrevo para descobrir o que penso sobre alguma coisa» (Aitken, 2004). Na conversa de 2024, o conselho que dá a quem anda em cursos de escrita é ainda mais seco. Deixem lá a «personagem» e a «perspetiva» e sigam este princípio: «Pensa em qualquer coisa e segue-a até ao ponto em que se torna verdadeira» (Dwyer, 2024). Se escrever é a maneira de descobrir o que se pensa, entregar o texto a uma máquina deixa a descoberta por fazer. Esta leitura é minha, não de Carson, mas assenta nas palavras dela e parece-me difícil de contornar numa aula de escrita.
Carson tem também uma ideia exigente sobre o que um poema faz. Para os antigos, explica, mimesis não é fotografar um acontecimento, é uma ação da mente captada na página, que o leitor repete ao lê-la. Quem chega ao fim já não é o mesmo que começou, e sente a diferença (Aitken, 2004). Quem ensina Português e pergunta, diante de um poema, «o que quis dizer o autor?», talvez ganhe em perguntar «por onde anda o pensamento aqui e por onde me levou a mim?».
A pergunta pela mensagem é, aliás, a que Carson menos tolera. Em 2017, a bloguista Melissa Beck entrevistou-a por correio eletrónico a propósito da versão de As Bacantes, de Eurípides. As respostas vinham em minúsculas e variavam entre uma palavra e um parágrafo, ou nenhuma. Beck quis saber que mensagem via na peça, e Carson respondeu que as obras de arte não têm «uma mensagem»: oferecem uma experiência e, talvez, uma transformação. Quando a entrevistadora insistiu na questão moral, a resposta foi que estava a tentar reduzir tudo a mensagem. Penteu merece compaixão? Sim, por ser humano. E o humor da cena em que dois velhos vestidos de mulher falam em chamar um táxi para ir ao monte? Todo de Eurípides, garantiu (Beck, 2017).
Sobre Dioniso deixou uma definição que dá para um cartaz de sala de aula: é um deus antiquíssimo que chega sempre como se fosse novo, o deus dos começos. É a embriaguez de quando se começa a gostar de alguém, a beber, ou a ter uma ideia, e é nova de cada vez (Beck, 2017).
Errar de propósito
O título Wrong Norma nasce de uma piada sobre os canadianos, que seriam educados mas enganados, e de uma observação mais séria sobre a vida académica. Lá, está-se sempre errado ou à beira de errar, porque tudo é hierárquico e avaliável e a carreira depende de não falhar de cada vez que se abre a boca. Carson disse a Dwyer que lhe interessava desativar essa mentalidade. Apoia-se em Simone Weil, para quem a contradição é um acontecimento mental útil por afrouxar o espírito: afrouxado, o pensamento pode ir a outras coisas, mais largas ou mais fundas (Dwyer, 2024).
Numa sala de aula, isto traduz-se em algo simples. O aluno que arrisca uma leitura estranha de um verso e erra pode estar mais perto de pensar do que o que repete a leitura do manual. Só que isso exige um professor que aguente o desconforto de não ter a resposta pronta.
A mão, a vergonha e a pergunta de Barthes
Em 2025, a London Review of Books publicou um ensaio de Carson sobre a letra manuscrita. O ponto de partida é pessoal: depois do diagnóstico de doença de Parkinson, a letra desfez-se. Os traços retos dobram-se ou partem, as vogais encolhem em borrões, e quem enchia cadernos com gosto passou a apagar parágrafos inteiros por vergonha (Carson, 2025).
A pergunta que organiza o texto vem de Roland Barthes, a propósito dos quadros de Cy Twombly, cheios de letra: «como traçar uma linha que não seja estúpida?». Carson põe lado a lado duas respostas à letra feia. Uma é aperfeiçoá-la, como Keats nas cópias a limpo dos poemas, tão regulares que parece que ele nunca duvidou. A outra é desautorizá-la, como Twombly, cuja mão não é de ninguém (Carson, 2025).
No meio do ensaio há um desvio que um professor de História gostaria de ter inventado. Na Suméria, por volta de 3500 a. C., as dívidas contavam-se com fichas de barro guardadas num envelope também de barro. Alguém começou a marcar por fora o número de fichas que estavam dentro. E se o de fora não batesse certo com o de dentro? Haveria engano, talvez fraude. Carson repara que, a partir daí, o interior e o exterior passam a ser julgados em termos de certo e errado. Segundo ela, as primeiras escritas nasceram da contabilidade, e só depois a preocupação com a morte trouxe as inscrições funerárias e, com elas, a literatura. Admite, com ironia, que talvez esteja a pensar demais num momento imaginado (Carson, 2025).
O corpo também entra na história. Carson vai três vezes por semana a uma aula de boxe em que todos os alunos têm Parkinson, e conta que, perante uma combinação difícil de socos, sente os neurónios a esforçar-se. Cita John D. Pepper, que terá domado parte dos sintomas andando com atenção consciente a cada passo, e a hipótese de fundo é a plasticidade do cérebro (Carson, 2025). Estas afirmações médicas são dela, e não as verifiquei na literatura clínica.
Para saber se a letra importa, perguntou a dois compositores. David Lang, que escreve em computador desde o início dos anos 90, tentou em 2003 voltar ao papel e ao lápis. A peça saiu mais simples, porque lhe faltou a paciência para a complexidade, e, ao tentar passá-la a limpo para publicar, errava e ficava ilegível, pelo que acabou por a copiar no computador. A islandesa María Huld Markan Sigfúsdóttir sente o contrário: escrever à mão aproxima-a da música, quase como tocar, e cada nota ganha uma espécie de personalidade. Antes de escrever uma só nota, faz um desenho de formas e cores com as ideias da obra. Nenhum dos dois viu naquilo uma crise de identidade, ao contrário de Carson (Carson, 2025).
Carson fecha a discussão com a ciência: a escrita manuscrita estimula ligações cerebrais mais complexas do que o teclado, e essas ligações são essenciais para codificar informação nova e formar memórias (Carson, 2025). A referência mais citada é o estudo de Van der Weel e Van der Meer (2024), da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia: 36 estudantes universitários, EEG de alta densidade, escrever à mão num ecrã tátil contra digitar com um só dedo. A conectividade entre regiões do cérebro aumentou na escrita manuscrita e não na digitação.
Isto não é um veredicto. Num comentário publicado em 2025, Pinet e Longcamp notam que o estudo só reporta a diferença entre as duas condições, e não o padrão de cada uma, que obrigar a digitar com uma só mão pode ter reduzido artificialmente a conectividade e que as diferenças podem dever-se ao tempo e à exatidão das tarefas (Pinet & Longcamp, 2025). Não encontrei resposta dos autores originais a este comentário. A investigadora Audrey van der Meer diz, aliás, que o teclado pode ser mais prático para textos longos e que há indícios de que se aprende e se retém mais com notas manuscritas (News-Medical, 2024). A conclusão prudente para a escola é que há razões para manter a escrita à mão no currículo, sobretudo nos primeiros anos e na tomada de notas, e nenhuma para a pôr contra o teclado.
O ensaio levanta ainda um ponto que raramente entra nestes debates: a vergonha. Carson descreve a letra má como feia, e como algo que revela o que ela preferia não mostrar (Carson, 2025). Quem corrige cadernos conhece alunos com dificuldades motoras ou de grafismo que escrevem pouco por esse motivo. Não tenho dados sobre quantos são, e o ensaio não trata de crianças. Mas a descrição ajuda a perceber o que está em jogo quando se escreve «ilegível», a vermelho, na margem.
O Egocircus e outras aulas esquisitas
Durante muito tempo, Carson e o marido, Robert Currie, deram na Universidade de Nova Iorque um curso sobre colaboração artística chamado Egocircus. Entre os trabalhos propostos: queimar uma coisa e usar a cinza; melhorar um hotel; ou fazer algo a partir de três palavras soltas, como velejar, manteiga e morte. Escrever não estava proibido, mas incentivavam-se outras competências, e os estudantes descobriam que sabiam fazer coisas que não sabiam que sabiam (Dwyer, 2024).
O método de trabalho dela não anda longe disso. Trabalha em três secretárias, com um projeto em cada, o académico, o literário e o artístico, entre as quais se desloca ao longo do dia, e cada um poliniza os outros. As ligações entre autores e ideias acontecem por acaso, diz, e o que revela a mente é o que se faz com o acaso depois de ele ter acontecido. Pôs Simónides e Paul Celan na mesma secretária sem razão aparente; podia ter sido Simónides e aipo. Descreve-se como um cão de caça com o focinho rente ao chão, à procura não de um cheiro mas de um rasto de formas: quando dois textos têm a mesma forma, pode juntá-los (Aitken, 2004).
Perguntada por que pôs estudantes universitários sem experiência de teatro a encenar Decreation, respondeu que é embriagante apresentar as pessoas a coisas completamente estranhas, e que não teria ido para o ensino se não gostasse disso (Aitken, 2004). Há motivos piores para se dar aulas.
Há outra recusa que interessa a quem ensina História, Latim ou Filosofia: a de que os gregos sejam nossos contemporâneos. Carson acha estranha a moda, que apanhou nos anos 70 e 80, de convencer os alunos de que se aprende tudo sobre a vida moderna estudando os gregos. O que a fascina é o oposto: vislumbres de semelhança dentro de uma estranheza enorme, convicções sobre o mundo que não fazem sentido nenhum (Aitken, 2004). O Letras Libres lê o Nobel precisamente assim, como reconhecimento do diálogo entre as línguas clássicas e o presente, numa época que tantas vezes despacha o grego e o latim como luxo inútil (Hernández Busto, 2026).
Carson em português
Em Portugal, segundo uma notícia da Lusa difundida pela RTP na sequência do Prémio Princesa das Astúrias, havia então dois títulos da autora, ambos na coleção Traditore da (não) edições: Autobiografia do Vermelho (2017), traduzido por João Concha e Ricardo Marques, e A beleza do marido (2019), traduzido por Tatiana Faia (Lusa, s.d.). Não consegui confirmar o estado atual do catálogo, nem se haverá reedições depois do Nobel; vale a pena perguntar na livraria. No Brasil circulam, entre outros, Autobiografia do vermelho (Editora 34), Falas curtas (Relicário) e O método Albertine (Jabuticaba) (Estado de Minas, 2022). Se forem usados com alunos, convém avisar que a grafia e o léxico são os do português do Brasil.
Uma página com nódoas de chá
Numa das respostas de 2004, Carson explica por que prefere superfícies gastas: uma página com um poema e algumas nódoas de chá é mais interessante do que uma página imaculada, porque as nódoas acrescentam história. Lembra os papiros gregos, copiados, enrolados em torno de uma múmia durante uns séculos, descobertos, reconstituídos por nove senhores diferentes, guardados, fotografados e metidos num livro. Tudo isso soma vida, diz (Aitken, 2004). A própria Carson embebeu em chá as páginas de um livro que fez para o irmão, para lhe dar um tom de coisa antiga. Quem passa o ano a corrigir cadernos devia pensar nisto de vez em quando.
Nota editorial. Este artigo foi preparado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic) a partir das fontes indicadas, com revisão e responsabilidade editorial dos autores.
Pinet, S., & Longcamp, M. (2025). Commentary: Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: A high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1517235
Van der Weel, F. R., & Van der Meer, A. L. H. (2024). Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: A high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology, 14, Artigo 1219945. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10853352/
Com a inteligência artificial, produzir conteúdos tornou-se barato e rápido. O que continua escasso é perceber o que as pessoas valorizam, recordam e repetem. A história do «uma maçã por dia» e do sumo de laranja ajuda a perceber porquê, e o que isso significa para a escola.
Há uma ideia a circular numa publicação no LinkedIn, acompanhada de um vídeo de animação, que merece ser discutida por quem trabalha em educação: à medida que a inteligência artificial torna a produção de conteúdos quase gratuita, a vantagem desloca-se para algo muito mais antigo e muito mais difícil de automatizar, perceber as pessoas ao ponto de as fazer importar-se. Tentámos separar o que está documentado do que é só boa história, e perceber o que isto muda na sala de aula.
A tese: produzir já não é o difícil
O argumento é simples. Cada tecnologia nova traz novas formas de produzir, distribuir e amplificar ideias. Os sistemas de inteligência artificial generativa são, provavelmente, a maior máquina de amplificação que já construímos. Se qualquer pessoa pode gerar um texto, uma imagem ou um vídeo em segundos, o mundo fica mais ruidoso, e o que escasseia deixa de ser a capacidade de fazer. Escasseia a atenção de quem recebe, e escasseia sobretudo a compreensão do que essa atenção merece.
A conclusão do autor da publicação é que, se tivesse de dominar uma única competência para a próxima década, estudaria os humanos. A tecnologia muda todos os anos; a natureza humana atualiza-se muito mais devagar. Parece-nos uma boa frase, mas convém olhar para os exemplos que a sustentam, porque nem todos têm o mesmo grau de prova.
O sumo de laranja: um caso bem documentado
O melhor dos dois exemplos é o do sumo de laranja. No início do século XX, os produtores da Califórnia tinham laranjas a mais. A cooperativa que os representava, a California Fruit Growers Exchange, que mais tarde adotaria a marca Sunkist, contratou o publicitário Albert Lasker, que lançou o slogan «Drink an orange» («Beba uma laranja»). Segundo o historiador Pierre Laszlo, citado por Marcus (2007), foi a partir desta campanha que o consumo de sumo começou a ultrapassar o da fruta inteira. Também se vendiam espremedores baratos juntamente com as laranjas, o que ajudou a transformar o sumo num gesto doméstico de todas as manhãs.
Há aqui um pormenor que importa: os relatos que consultámos não coincidem quanto ao ano exato da campanha (uns apontam 1907, outros 1916), nem quanto ao aumento do consumo. Por isso, fixamos apenas o essencial, que é consistente: houve excedente, houve uma campanha concebida em torno do comportamento das pessoas, e um hábito novo passou a parecer natural.
A maçã: uma história mais frágil do que parece
O vídeo conta que o célebre «uma maçã por dia mantém o médico longe» teria sido desenterrado por produtores com excedentes e espalhado em anúncios, paredes e salas de aula, até ninguém se lembrar de onde vinha. É uma narrativa sedutora, e é precisamente por isso que desconfiámos dela.
O que conseguimos confirmar é mais modesto. O provérbio é bastante anterior a qualquer campanha moderna: uma variante («Eat an apple on going to bed, and you’ll keep the doctor from earning his bread») foi registada em 1866 como dito do País de Gales, e a formulação atual aparece em jornais galeses por volta de 1887 e 1892 (Wikipedia, s.d.; Word Histories, 2019). O que não encontrámos foi prova de que os produtores de maçãs tenham sido o motor da sua popularidade. Não está desmentido, mas também não o conseguimos confirmar, e por isso não o afirmamos.
Este caso é, ele próprio, uma pequena lição de literacia: uma explicação elegante, bem contada e com um vilão à medida pode circular com mais força do que a verificação que a deveria acompanhar. A história sobre como as histórias se espalham espalhou-se, ela mesma, por ser boa história.
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O que muda para a escola
Para quem ensina, a pergunta útil não é se a inteligência artificial vai substituir quem escreve, mas o que deve a escola cultivar quando produzir deixa de ser o gargalo. Vemos pelo menos três frentes.
A primeira é a literacia mediática e a análise da persuasão. Se os alunos aprendem a reconhecer como uma mensagem foi desenhada para lhes captar a atenção, o que ela omite e a quem serve, ficam mais bem preparados para lidar com a literacia mediática e informacional e com a desinformação. Um exercício simples: pegar numa campanha antiga, como a do sumo de laranja, e pedir à turma que identifique o público, a emoção, o hábito que se pretende criar e as provas que se apresentam.
A segunda é a escrita com propósito e com leitor. Os modelos de linguagem geram texto, mas não sabem, por si, para quem se escreve nem porquê. Pedir aos alunos que expliquem quem é o seu leitor, o que esse leitor já sabe e o que deve ficar na memória dele é trabalho de língua portuguesa no seu melhor, e não é automatizável sem perda.
A terceira é o espírito crítico perante boas histórias. O caso da maçã serve de exercício de verificação: onde aparece a primeira referência, quem a regista, o que fica por provar. Está em linha com o que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória espera em matéria de pensamento crítico e criativo e de informação e comunicação.
Uma ressalva a quem estuda os humanos
Compreender as pessoas é uma competência valiosa, mas tem dois gumes. Serve para comunicar melhor e serve para manipular com mais eficácia. A frase inicial do vídeo, «quem controla a narrativa controla tudo», é um bom ponto de partida para uma conversa com alunos precisamente porque é inquietante. A escola não deve formar apenas quem sabe contar histórias que se repetem, deve formar também quem sabe perguntar quem as conta, com que interesse e com que provas.
Talvez a competência a ensinar seja esta: estudar as pessoas para as compreender, e não apenas para as convencer.
Nota editorial e de transparência: este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial a partir do texto e das imagens de um vídeo partilhado no LinkedIn.
Referências
Marcus, E. (2007, novembro). Burning questions: Why do we drink orange juice? Newsday. Citado em University of Chicago Press. (2007, 6 de novembro). Why do we drink orange juice? The Chicago Blog. https://pressblog.uchicago.edu/2007/11/06/why-do-we-drink-orange-juice.html (consultado em 8 de outubro de 2026)
