A Grande Aceleração: 5 Revelações Surpreendentes sobre a Inteligência Artificial em 2026
1. O Despertar da Era da Difusão
A inteligência artificial (IA) deixou de ser uma “promessa futura” para se tornar a espinha dorsal da economia real. No primeiro trimestre de 2026, a utilização de IA atingiu um marco histórico: é agora uma ferramenta quotidiana para 17,8% da população mundial em idade ativa. O que muitos interpretam como uma estagnação da adoção é, na verdade, uma transição crítica dos projetos-piloto para a implementação em escala industrial.
Estamos a viver o “Despertar da Difusão”. Enquanto o debate público se distraía com flutuações de mercado, a tecnologia infiltrou-se silenciosamente nos fluxos de trabalho globais. A corrida pela hegemonia tecnológica não está apenas a acelerar; os seus novos líderes estão a reescrever as regras da competitividade nacional.
2. O Líder Inesperado: A Agilidade Estratégica dos Emirados Árabes Unidos
Os dados da National AI Leaderboard da Microsoft revelam uma geografia de poder surpreendente. Os Emirados Árabes Unidos (EAU) lideram o mundo com uma taxa de adoção de 70,1%, um salto de 6,1 pontos percentuais apenas no último trimestre. Este desempenho reflete a agilidade de uma economia de foco nacional, capaz de alinhar políticas públicas e investimento privado com uma velocidade que as democracias ocidentais não conseguem replicar.
Em contraste, os Estados Unidos ocupam um modesto 21.º lugar, com uma taxa de utilização de 31,3%. Embora os EUA tenham subido três posições, a sua progressão é lenta face ao fosso de produtividade que os EAU estão a criar. Esta discrepância demonstra que, na era da difusão, o tamanho da economia importa menos do que a capacidade de integrar a tecnologia em todos os estratos da força de trabalho.
3. O Paradoxo do Emprego: A Reintegração da Mão-de-Obra Técnica
Ao contrário das previsões de um “apocalipse laboral” para programadores, o setor está a atingir máximos históricos. O emprego de programadores nos EUA alcançou os 2,2 milhões em 2025 (um crescimento de 8,5% ao ano), e os dados de Março de 2026 já mostram uma subida adicional de 4%.
Este fenómeno é explicado pela elasticidade da procura de software. Quando a IA reduz drasticamente o custo de produção, as organizações não reduzem as equipas; elas expandem o mercado total endereçável (TAM) de software, viabilizando projetos que antes eram financeiramente impossíveis.
“Tecnologia pode aumentar a procura de mão-de-obra quando expande a produção e cria novas tarefas.”
Este efeito de reintegração económica prova que a IA não está apenas a automatizar; está a criar uma nova categoria de tarefas complexas que exigem supervisão humana, expandindo o rendimento total da economia.
4. A Ascensão do “Vibe Coding” e a Supremacia dos Agentes
O mercado capitulou perante o “vibe coding”. Esta prática — onde se expressam ideias em linguagem natural e se refina o rendimento através de agentes — destruiu a barreira entre ideação e execução. O desenvolvimento de software tornou-se um diálogo contínuo.
Os dados do GitHub são inequívocos sobre esta mutação técnica:
Os Git pushes globais cresceram 78% num ano.
Os pull requests associados a agentes de IA explodiram 28 vezes em apenas 10 meses.
Modelos de precisão como o GPT-5.3-Codex e o Claude Opus 4.5 são os motores desta mudança. O GPT-5.3-Codex, por exemplo, alcançou resultados de topo no benchmark SWE-Bench Pro (65% em OSWorld) e dominou o Terminal-Bench com 77% de precisão. O GitHub Copilot evoluiu de um assistente de sugestão para uma plataforma de agentes ativos que gerem autonomamente ciclos completos de desenvolvimento.
5. A Linguagem como Acelerador: O Caso do Japão
A barreira linguística deixou de ser um fosso tecnológico para se tornar um acelerador de competitividade local. O caso do Japão é o mais paradigmático da Ásia: o país saltou da 56.ª para a 48.ª posição no ranking global, com uma adoção que cresceu três vezes mais rápido que a média mundial.
A anomalia histórica reside na performance dos modelos: no benchmark MMLU-Pro, o GPT-5 atingiu 87% de precisão em japonês, superando o seu próprio rendimento em inglês (85%). Este avanço permitiu que a IA vencesse exames profissionais japoneses com mais de 90% de precisão (vinda de uns meros 50% em gerações anteriores). Este fenómeno de “localização superior” impulsionou crescimentos massivos na Coreia do Sul (+43%) e Tailândia (+36%), onde a IA finalmente fala a língua dos negócios.
6. A Sombra da Desigualdade: O Fosso Estrutural Norte-Sul
Apesar da aceleração global, o progresso é perigosamente assimétrico. O fosso entre o Norte Global (27,5% de adoção) e o Sul Global (15,4%) está a crescer ao dobro da velocidade verificada no Norte.
Esta disparidade não é uma falha do algoritmo, mas sim das infraestruturas. O Sul Global enfrenta três “gaps fundacionais” críticos:
Falta de eletricidade fiável.
Deficiências crónicas na conectividade à internet.
Carência de competências digitais de base.
Sem uma intervenção direta nestes pilares, a IA corre o risco de se tornar o maior motor de desigualdade económica da história moderna, isolando nações que não possuem a base material para sustentar o processamento de dados.
Clicar na imagem para ver a apresentação…
7. Conclusão: Para onde vamos agora?
A difusão da IA em 2026 provou que a tecnologia é agora uma utilidade prática e geopoliticamente decisiva. Deixámos o campo da experimentação para entrar no da produtividade aumentada em escala. No entanto, esta nova era exige uma visão estratégica que ultrapasse a técnica: a capacidade de produzir código tornou-se uma mercadoria abundante e quase instantânea.
Num mundo onde a produção de conhecimento se torna quase instantânea, o que passará a ser o recurso mais escasso: a capacidade técnica ou a visão criativa para saber o que construir?
Livro a transformar-se em ecrã de cinema (imagem gerada pelo Perplexity).
Há uma frase que se repete, quase ritualmente, à saída dos cinemas: “O livro era muito melhor.”Dita com convicção, com um certo ar de superioridade cultural, como se quem leu tivesse acesso a uma versão mais nobre da história. O curioso é que, mesmo assim, toda a gente foi ao cinema. E vai continuar a ir.
Este é um dos paradoxos mais interessantes da nossa relação com as adaptações literárias: desconfiamos delas antes de as ver, julgamo-las enquanto as vemos e continuamos a falar delas muito depois de saírmos da sala. Longe de ser uma curiosidade cinéfila, este fenómeno diz muito sobre a forma como lemos, como interpretamos e como construímos sentido — competências que estão no coração de qualquer projeto educativo sério.
Clicar na imagem para ver a apresentação…
A obsessão pela fidelidade
Quando uma adaptação chega aos ecrãs, a primeira pergunta que muitos se fazem é: será fiel ao livro? O critério da fidelidade funciona como uma espécie de tribunal informal, onde o texto literário ocupa o lugar de juiz e o filme se senta no banco dos réus.
Esta lógica tem os seus problemas. Em primeiro lugar, trata a literatura e o cinema como se fossem o mesmo tipo de linguagem — e não são. Um romance pode dar-nos acesso direto aos pensamentos de uma personagem, deixar o tempo suspenso durante páginas, construir mundos interiores com uma precisão que nenhuma imagem consegue reproduzir. Um filme, por sua vez, trabalha com luz, som, ritmo de montagem, atuação e espaço físico. São artes distintas, com gramáticas próprias. Exigir que uma fale exatamente como a outra é como pedir a um pianista que reproduza uma pintura.
Em segundo lugar — e isto é talvez mais importante —, uma adaptação “literal” seria, paradoxalmente, um mau filme. O que resulta na página raramente resulta no ecrã sem transformação. Adaptar é, por definição, reinterpretar.
Os Maias de João Botelho, estreado em 2014, ilustra bem este ponto. O realizador optou por uma solução que, à primeira vista, parece discutível: em vez de filmar nas ruas de Lisboa, usou grandes telas pintadas a óleo como cenários de exteriores. A decisão nasceu de limitações orçamentais, mas tornou-se uma opção estética deliberada. Botelho transformou uma necessidade numa declaração de intenções: acentuou a artificialidade, sublinhou o caráter teatral do romance e fez da encenação um espelho da própria hipocrisia que Eça de Queirós denuncia. O resultado dividiu o público — alunos que viram o filme em contexto de aula deixaram opiniões marcadamente opostas — mas ninguém ficou indiferente. E isso, em educação, já é muito.
Noutro extremo está Manoel de Oliveira e o seu Amor de perdição (1978), baseado no romance de Camilo Castelo Branco. Oliveira seguiu o texto com uma fidelidade quase literal, transcrevendo extensos blocos da prosa de Camilo diretamente para o argumento. O resultado foi um filme de quatro horas, estático, teatral, deliberadamente frio. Quando estreou em sala, apenas 4.058 pessoas o viram. A crítica foi, na sua maioria, agressiva. Décadas depois, o mesmo filme é celebrado como uma das obras maiores do cinema português. O que mudou? Não o filme. Mudou o olhar de quem o via.
O cinema como releitura cultural
Existe outra razão pela qual certas adaptações nos incomodam, e esta vai mais fundo do que a simples questão da fidelidade. O cinema é filho do seu tempo. Quando um realizador escolhe adaptar um clássico, traz consigo, queira ou não, os valores, as tensões e as interrogações do presente. Italo Calvino escreveu que “um clássico é um livro que nunca termina de dizer o que tem que dizer” — e as adaptações são precisamente uma das formas como esses livros continuam a falar.
João Botelho tinha bem consciência disso quando rodava Os Maias. Declarou, sem hesitação, que “o Portugal dos Maias é igual ao Portugal de hoje” — e construiu o filme a partir dessa premissa. A hipocrisia social, o culto das aparências, a demagogia política, o cinismo das elites: tudo isso estava em Eça e, na leitura de Botelho, continua cá. A adaptação não recriou o século XIX; releu-o à luz do século XXI. E é precisamente aí que reside o seu valor mais fundo.
Ensaio sobre a cegueira, de José Saramago, oferece outro exemplo revelador. O romance, publicado em 1995, foi adaptado ao cinema pelo realizador brasileiro Fernando Meirelles em 2008, com produção internacional, atores anglófonos e um orçamento incomparável ao de qualquer filme português. Saramago — que sempre resistiu a ver os seus livros adaptados e costumava dizer que “o cinema é o cinema e um romance é um romance” — deu a sua bênção a Meirelles. O filme deslocou a ação para uma metrópole anónima, substituiu nomes por funções (“o médico”, “a mulher do médico”) e usou a cegueira epidémica como metáfora de um colapso civilizacional que, visto hoje, parece ainda mais pertinente do que em 2008. A adaptação não “traiu” o livro; escolheu ampliar o que nele havia de universal.
O mesmo realizador de Os Maias havia já mostrado, anos antes, que adaptar não significa reproduzir: o seu Filme do desassossego (2010), a partir de Fernando Pessoa, reorganizou radicalmente o Livro do desassossego para o cinema. Nenhuma destas escolhas foi arbitrária. Todas colocam a mesma pergunta que vale a pena fazer em sala de aula: o que é que esta adaptação diz sobre o momento em que foi feita?
O horizonte de expectativas e o que ele revela
Cada leitor constrói, à medida que avança por um romance, uma imagem mental do mundo que habita. As personagens têm um rosto, uma voz, um ritmo de respiração. Quando o filme chega, instala-se uma tensão entre esse imaginário pessoal e as imagens que surgem no ecrã.
Este choque — que a teoria literária designa como confronto com o horizonte de expectativas do leitor — explica muita da frustração que as adaptações geram. Não falham necessariamente enquanto filmes; falham enquanto espelhos de uma leitura que é única, intransmissível, nossa.
O homem duplicado, de Denis Villeneuve (2013), partiu do romance homónimo de Saramago e chegou a um thriller de identidade em que a personagem mudou de nome (de Tertuliano Máximo Afonso para Adam), a ação se deslocou para Toronto e a atmosfera se tornou densa, opressiva, quase onírica — nada que se associe imediatamente ao estilo de Saramago. E, no entanto, a metáfora nuclear do livro sobreviveu: a dissolução da identidade num mundo que fabrica cópias de tudo. A adaptação é fiel ao espírito, não à letra. Isso é suficiente? Depende de quem lê — e de como aprendeu a ler.
Há casos em que essa tensão nem sequer chega a existir, porque o espectador não conhece o original. Alunos que chegaram ao romance Ensaio sobre a cegueira depois de ver o filme de Meirelles fizeram-no com um quadro mental já construído. A experiência de leitura foi diferente — não necessariamente mais pobre, mas diferente. O filme abriu uma porta; o livro revelou o que havia para além dela.
O que isto tem a ver com a escola
Muito. Talvez mais do que parece à primeira vista.
Os textos que compõem o currículo de Português — Eça de Queirós, Camilo Castelo Branco, Saramago, Pessoa — existem hoje acompanhados de adaptações cinematográficas que os professores têm ao seu alcance. Isso não é um acidente feliz; é uma oportunidade pedagógica que vale a pena explorar com intencionalidade.
Comparar um livro com a sua adaptação não é um exercício de verificação — não se trata de fazer uma lista de diferenças e decidir qual é “melhor”. É, antes, um convite a pensar sobre linguagem, sobre escolhas narrativas, sobre os valores que os textos carregam. Algumas perguntas simples podem abrir conversas surpreendentemente ricas: Por que razão o realizador tomou esta decisão? O que é que esta adaptação diz sobre o momento em que foi feita? O que é que a minha reação diz sobre mim como leitor? Esta última é a mais difícil — e provavelmente a mais formativa.
Há também uma dimensão de motivação que não deve ser ignorada. Um excerto do filme de Botelho pode ser a porta de entrada para um aluno que nunca abriria Os Maias por iniciativa própria. A sequência inversa — ler o livro depois de ver o filme — tem o seu próprio valor: permite confrontar linguagens, notar o que o cinema não consegue dizer, descobrir o que a imaginação faz quando não há imagens impostas.
Caixa lateral — Pares livro/filme para usar em contexto de aula
Estas sugestões articulam obras presentes nos programas do ensino básico e secundário com adaptações cinematográficas acessíveis e pedagogicamente ricas:
Como usar: não é necessário ver o filme na íntegra. Um excerto bem escolhido — uma cena-chave — é suficiente para comparar linguagens e lançar uma discussão. O objetivo não é veredicto, é reflexão.
Uma proposta de atividade
Uma abordagem possível, adaptável a vários níveis: escolher uma cena central de uma obra em estudo — por exemplo, a conversa entre Carlos da Maia e Ega no jardim d’Os Maias, ou qualquer momento de confronto n’Amor de perdição — e pedir aos alunos que, antes de ver a versão filmada, descrevam como imaginariam a cena: o espaço, as vozes, a luz, o ritmo. Depois de ver o excerto correspondente, o exercício de reflexão é natural: o que coincidiu com o que imaginavam? O que surpreendeu? O que mudaria?
O objetivo não é chegar a um veredicto sobre qual é melhor, mas perceber que ambos — o livro e o filme — são construções, feitas de escolhas. E que aprender a ver essas escolhas é uma forma de pensar com mais liberdade.
Para concluir: aprender a dialogar com as adaptações
As adaptações não apagam os livros. Releem-nos, aproximam-nos, por vezes irritam-nos — e é nessa irritação que mora muito do seu valor pedagógico. Quando nos incomodam, estão a dizer-nos algo sobre as nossas expectativas, os nossos preconceitos ou os valores que mudaram — ou que resistem a mudar.
Manoel de Oliveira adaptou Amor de perdição com uma fidelidade quase arqueológica ao texto de Camilo e produziu um filme que ninguém quis ver e que hoje toda a gente admira. João Botelho adaptou Os Maias com telas pintadas, cenários artificiais e uma convicção de que Eça era contemporâneo — e o maior público português do ano foi vê-lo. Fernando Meirelles pegou em Saramago, deslocou tudo para Toronto, filmou em inglês e preservou o que de mais essencial havia no livro.
Três estratégias diferentes. Três formas diferentes de respeitar — ou questionar — o original. Nenhuma delas “errada”.
A questão não é, portanto, se o livro é melhor do que o filme. A questão é o que aprendemos quando os colocamos em diálogo. E essa é, no fundo, uma competência que a escola pode cultivar: a capacidade de ler o mundo com mais de uma linguagem ao mesmo tempo.
Referências bibliográficas
Botelho, J. (Realizador). (2014). Os Maias — alguns episódios da vida romântica [Filme]. Ar de Filmes.
Calvino, I. (1991). Porquê ler os clássicos. Teorema.
Hutcheon, L. (2006). A theory of adaptation. Routledge.
Jauss, H. R. (1978). Pour une esthétique de la réception. Gallimard.
Simone Weil defendeu que prestar verdadeira atenção ao outro é o acto moral mais puro e mais raro. Numa escola saturada de ruído e de pressa, esta ideia não é apenas filosofia — é urgência pedagógica.
Professora em silêncio contemplativo, verdadeiramente vendo um aluno — ética da atenção segundo Simone Weil (imagem gerada pelo Perplexity)
Há uma pergunta que qualquer professor já terá feito, em silêncio, enquanto olhava para a turma: estou realmente a ver estes alunos, ou estou apenas a olhar para eles? A diferença é maior do que parece. Olhar é automático. Ver exige esforço, disponibilidade e, sobretudo, a coragem de suspender os nossos próprios ruídos internos para deixar o outro aparecer.
Foi precisamente sobre isso que a filósofa e mística francesa Simone Weil (1909-1943) escreveu com uma lucidez perturbadora. No seu ensaio À Espera de Deus, Weil propõe que a atenção verdadeira — não a concentração técnica nem o esforço de memorizar — é o acto moral por excelência. E acrescenta algo que nenhum manual pedagógico costuma dizer: «Há algo na nossa alma que recusa a verdadeira atenção muito mais violentamente do que a carne recusa o cansaço.»
Ler isto numa sala de professores, no final de um dia de aulas, é quase desconcertante. Porque todos sabemos que sim, há algo que resiste. Que é mais fácil despachar do que demorar. Que é mais confortável responder depressa do que ficar quieto a escutar. E que a escola, muitas vezes, premia exactamente essa velocidade.
O que Weil entende por atenção
Weil não está a falar de concentração no sentido escolar do termo — o aluno sentado, de caderno aberto, sem telemóvel. Está a falar de algo muito mais exigente: a capacidade de suspender a própria vontade de classificar, de encaixar, de concluir, para deixar espaço ao que ainda não se mostrou.
Para ela, a atenção é uma disponibilidade. Uma espécie de vazio activo, onde o ego recua para que a realidade do outro possa emergir sem deformações. É por isso que Weil usa o conceito de decreação — o esforço deliberado de reduzir o peso do próprio eu, para que o mundo possa mostrar-se tal como é, e não como nós gostaríamos que fosse.
Aplicado à sala de aula, este pensamento tem consequências concretas. Quando um professor entra na turma convencido de antemão de quem são os «bons» e os «maus» alunos, está precisamente a fazer o oposto do que Weil descreve. Está a impor categorias em vez de as suspender. Está a ver rótulos onde deveria ver pessoas.
E o mais perturbador é que isso raramente acontece por má vontade. Acontece por hábito, por cansaço, por excesso de trabalho administrativo, por turmas com trinta alunos e programas que não esperam. O sistema, ele próprio, conspira contra a atenção.
A atenção como acto de justiça
Weil trabalhou em fábricas, conviveu com os movimentos operários e participou activamente na Resistência francesa durante a Segunda Guerra Mundial. Não era uma filósofa de gabinete. Era alguém que tinha visto de perto como as estruturas sociais tornam as pessoas invisíveis — como a rotina, o ritmo e a hierarquia constroem um manto de indiferença à volta de quem sofre.
É a partir dessa experiência que ela formula uma ideia radical: a injustiça não começa nos grandes gestos de crueldade. Começa no momento em que deixamos de ver o outro como sujeito. Começa na indiferença normalizada, na desatenção que se disfarça de eficiência.
Para a escola, esta leitura é difícil de ignorar. Quantas vezes um aluno que se está a afundar passa despercebido porque não cria problemas? Quantas vezes um jovem em sofrimento real é lido como «desinteressado» ou «preguiçoso», porque não há tempo para mais? A atenção — a verdadeira, a que Weil descreve — seria o primeiro acto de justiça. Antes de qualquer intervenção, antes de qualquer referenciação, o acto de reconhecer a existência real de alguém já é, em si mesmo, transformador.
Ela escreve: «A capacidade de prestar atenção é a forma mais pura e mais rara de generosidade.» É uma afirmação que se pode ler como provocação: será que as escolas estão a cultivar esta generosidade, ou estão a sistematicamente erodi-la?
A crise da atenção que já chegou às escolas
Não é preciso ler Weil para perceber que vivemos uma crise de atenção. Os professores sentem-na todos os dias: alunos cada vez mais fragmentados, incapazes de sustentar um raciocínio por mais de alguns minutos, habituados ao estímulo contínuo dos ecrãs. O jornalista e investigador Johann Hari, no seu livro O Valor da Atenção (2022), documentou de forma extensa como o ambiente digital contemporâneo foi deliberadamente desenhado para capturar e fragmentar a atenção — e como isso tem consequências profundas na saúde mental, na aprendizagem e na capacidade democrática dos cidadãos.
Mas há uma dimensão desta crise que é menos discutida: não é só os alunos que têm dificuldade em prestar atenção. Os professores também. E isto não é uma acusação — é um diagnóstico sistémico. Reuniões, formulários, avaliações, relatórios, plataformas digitais, e-mails que chegam fora do horário lectivo: tudo isto vai consumindo o recurso mais precioso que um professor tem, que é exactamente a capacidade de estar presente, de verdade, diante dos seus alunos.
Weil diria que é aqui que está o nó do problema. Não nos conteúdos, não nos métodos, não nas tecnologias. No facto de a escola moderna estar estruturada para não deixar espaço à atenção — nem nos alunos nem nos professores.
O que a filosofia de Weil pede à pedagogia
A pensadora parisina não escreveu nenhum tratado de pedagogia. Mas a sua obra ressoa com força em várias correntes da filosofia da educação do século XX. Iris Murdoch (1919-1999), que bebeu directamente de Weil, desenvolveu o conceito de atenção como «uma forma de amor intelectual» — a capacidade de ver o outro tal como ele é, e não como gostaríamos que fosse ou como tememos que seja. Para Murdoch, esta é a raiz de toda a moralidade, e também, acrescentamos nós, de toda a pedagogia que vale a pena.
Emmanuel Levinas (1906-1995), contemporâneo de Weil, propõe que o rosto do outro nos interpela antes de qualquer teoria ética — antes de termos tempo de pensar, o olhar do outro já nos convoca à responsabilidade. Transposto para a sala de aula, isto significa que a relação pedagógica começa antes da primeira palavra dita. Começa no momento em que um professor encontra um aluno e decide — conscientemente ou não — vê-lo ou não.
Hannah Arendt (1906-1975), por seu lado, alertou para os perigos do pensamento automatizado, da acção sem reflexão. Numa escola cada vez mais orientada para resultados mensuráveis e métricas de desempenho, a atenção filosófica que Weil descreve é quase subversiva. É uma forma de resistência — lenta, quieta, mas profundamente política.
Para a sala de aula: cinco pontos de partida
A ética da atenção não é um método com passos numerados. Mas há práticas concretas que os professores podem experimentar, com base neste enquadramento filosófico:
Demorar antes de concluir. Quando um aluno apresenta um comportamento difícil ou um desempenho inesperado, resistir à tentação de classificar imediatamente. Dar-se tempo — e dar tempo ao aluno — para perceber o que está realmente a acontecer.
Escuta activa e deliberada. Não a escuta que aguarda a vez de falar, mas a que suspende a resposta e deixa o outro terminar — e às vezes recomeçar. Perguntar «o que quiseste dizer com isso?» em vez de «o que devias ter dito».
Criar silêncio. Não como punição, mas como prática pedagógica. Momentos de quietude no início ou no fim da aula — dois minutos de respiração consciente, uma entrada escrita no diário de aprendizagem — treinam a atenção tanto em professores como em alunos.
Rever os próprios rótulos. Uma vez por período, vale a pena reler a lista da turma e perguntar: de quem não me lembro? Quem passou despercebido? A quem não prestei verdadeira atenção? Esta revisão intencional é, em si mesma, um acto ético.
Valorizar o processo, não apenas o produto. Um professor que presta atenção ao percurso de um aluno — e não apenas à nota final — está a praticar, sem o saber, exactamente o que Weil descreve: o reconhecimento da existência irredutível do outro.
Uma exigência que vale a pena
Simone Weil morreu aos 34 anos, exausta e em sofrimento, depois de se recusar a comer mais do que as rações que eram atribuídas aos franceses sob ocupação nazi. Viveu radicalmente o que pensou. Isto não é um detalhe biográfico menor — é parte do que torna o seu pensamento tão difícil de ignorar.
A ética da atenção que ela propõe não é confortável. Pede renúncia, lentidão e uma humildade que a cultura contemporânea — e a escola contemporânea — raramente recompensa. Mas é precisamente por isso que vale a pena levá-la a sério. Porque num tempo em que tudo corre e tudo fragmenta, parar para ver o outro com verdade pode ser o acto mais radical — e mais necessário — que um professor pode fazer.
Quinze minutos de atenção genuína, dizia Weil, valem mais do que muitas boas obras. Acreditamos que, numa sala de aula, quinze minutos em que um aluno sente que é verdadeiramente visto podem mudar o sentido de um dia, de um ano, às vezes de uma vida.
A frase que o pai do pop art deixou ao mundo em 1968 nunca foi tão literal. As redes sociais tornaram a celebridade instantânea, efémera e acessível a qualquer adolescente com um telemóvel. Para quem trabalha em educação, isto não é um assunto de cultura pop: é uma questão urgente de saúde, pedagogia e cidadania digital.
Há uma frase que toda a gente conhece, mesmo que nunca tenha ouvido falar de Andy Warhol:“No futuro, toda a gente será famosa durante 15 minutos.” Apareceu pela primeira vez num catálogo de exposição em Estocolmo, em 1968. Na altura, Warhol referia-se à televisão, que tinha entrado nas casas de toda a gente naquela década. Hoje, a frase sobreviveu ao seu autor, ganhou nova vida — e assustadora precisão — no contexto das redes sociais.
Só que os 15 minutos já foram demasiado. Agora são 15 segundos. E às vezes nem isso.
Da televisão ao algoritmo: quem decide quem é famoso?
Durante décadas, a fama foi um espaço vedado. Havia filtros — editoras, estúdios, estações de televisão, agências de booking — que decidiam quem merecia atenção pública. Um jovem com talento podia trabalhar anos para conquistar um lugar naquele palco. A industria do entretenimento funcionava como um porteiro implacável.
As redes sociais partiram esse modelo. A democratização da visibilidade foi real, e nisso há algo genuinamente positivo: vozes que antes nunca seriam ouvidas passaram a ter audiência. Mas o porteiro não desapareceu — apenas mudou de natureza. Hoje quem decide o que se vê (e o que fica enterrado) é o algoritmo. E o algoritmo não premia necessariamente o que é melhor, mais verdadeiro ou mais útil. Premia o que retém mais tempo o utilizador na plataforma.
Esta mudança tem consequências directas para os alunos. Eles crescem num ambiente onde a atenção é uma moeda de troca, onde a visibilidade é simultaneamente desejável e frágil, e onde o valor de uma pessoa pode parecer medível em likes e visualizações. Para um adolescente em plena construção identitária, este é um terreno particularmente escorregadio.
Clicar na imagem para ver a apresentação…
O que é o “cérebro de TikTok” e por que razão os professores devem conhecer o conceito
Os especialistas em ciências cognitivas têm alertado para um fenómeno que chamam de “TikTok brain” — em português, algo como o “cérebro do TikTok”. A exposição prolongada e ininterrupta a conteúdos curtos, rápidos e altamente estimulantes treina o cérebro a procurar constantemente novos estímulos. O resultado é uma crescente dificuldade em manter a atenção em tarefas que exigem foco prolongado: ler um texto mais longo, acompanhar uma aula expositiva, concluir um trabalho sem distracções.
Não é uma questão de preguiça ou falta de interesse. É uma questão de arquitectura neurológica. O cérebro habitua-se a recompensas rápidas — o vídeo seguinte, o próximo reel, o swipe que traz algo novo — e torna-se progressivamente menos tolerante a actividades que não oferecem gratificação imediata.
Para os professores, este contexto explica muito do que se sente nas salas de aula: a dificuldade crescente dos alunos em ler textos extensos sem interromper, a impaciência perante explicações mais demoradas, a sensação de que “a turma já não consegue estar parada”. Não é uma geração diferente por natureza — é uma geração que foi moldada por um ambiente digital desenhado para capturar e fragmentar a atenção.
Perceber isto muda a forma como se ensina. Não significa baixar a exigência; significa compreender o ponto de partida real dos alunos e trabalhar a partir daí, com estratégias pedagógicas que ajudem a reconstruir a capacidade de atenção sustentada — que é, ela própria, uma competência do século XXI.
Microfamas, comparação social e saúde mental
Há um segundo problema, tão importante quanto o da atenção, e talvez ainda mais silencioso: o impacto das redes sociais na saúde mental dos jovens.
A investigadora Mireia Montaña Blasco, doutorada em Comunicação, descreve um mecanismo que se tornou estrutural no uso das redes: a dependência de validação externa. O número de visualizações, de likes, de seguidores — estas métricas passaram a funcionar como espelhos onde os adolescentes se vêem e se avaliam. A aprovação dos outros (conhecidos ou anónimos) torna-se um regulador do bem-estar, o que cria uma vulnerabilidade particular à comparação social.
Alguns jovens chegam a experimentar o que se designa por microfama— um momento de exposição intensa que surge de um vídeo viral, por exemplo — e que se dissolve em dias ou semanas. A subida é vertiginosa; a queda, igualmente. E o que fica depois pode ser difícil de gerir: a sensação de invisibilidade, a ansiedade de tentar replicar o êxito, o medo de ser cancelado ou esquecido.
Somam-se outros medos que os especialistas têm identificado: o FOMO (medo de ficar de fora), o bullying online, a pressão para corresponder a padrões de aparência e comportamento que as plataformas amplificam continuamente. Múltiplas investigações têm associado o uso excessivo de redes sociais, sobretudo em adolescentes, a perturbações do sono, ansiedade e baixa auto-estima.
A escola não pode fechar os olhos a isto. O espaço de aula pode ser — e deve ser — um lugar onde se fala abertamente sobre estas experiências, sem julgamento, mas com clareza sobre o que está em jogo.
O que pode a escola fazer?
A resposta fácil seria proibir. Mas a experiência tem mostrado que a proibição, sem educação, não chega. Os alunos têm telemóveis, têm redes sociais, e vão continuar a tê-los. A questão é outra: como é que a escola os ajuda a navegar este ambiente de forma crítica e consciente?
Algumas direcções concretas merecem atenção:
Literacia mediática e digital — ensinar os alunos a perceber como funcionam os algoritmos, quem lucra com a sua atenção, e de que forma o conteúdo que consomem é seleccionado e apresentado. Não como uma aula isolada de TIC, mas como uma conversa transversal, presente em várias disciplinas.
Educação para a saúde mental — criar espaços onde seja normal falar sobre ansiedade, comparação social e pressão das redes. Os directores de turma têm aqui um papel fundamental, mas também os professores de outras áreas, quando se mostrarem disponíveis para essa conversa.
Trabalhar a atenção como competência — projectos que exijam concentração prolongada, leitura profunda, escuta activa, trabalho colaborativo sem ecrã. Não para punir quem usa o telemóvel, mas para reforçar deliberadamente capacidades que o ambiente digital vai erodindo.
Discutir a fama e a identidade — Andy Warhol pode ser um ponto de partida fantástico para uma conversa sobre o que significa ser reconhecido, o que queremos que os outros vejam de nós, e quem somos para além da nossa presença digital. É filosofia, é português, é arte — e é, acima de tudo, formação humana.
Uma questão de cidadania
Em Espanha, a idade média em que os menores passam a ter telemóvel próprio é de 11 anos, e a esmagadora maioria tem presença activa nas redes sociais. Portugal não está longe disso. A Lei Orgânica espanhola para a protecção de menores em ambientes digitais, que propõe elevar para 16 anos a idade mínima de registo nas redes, abriu um debate que também ressoa por cá. No final de Março de 2025, um júri em Los Angeles declarou culpadas a Meta e a Google por conceberem plataformas deliberadamente concebidas para criar dependência nos menores.
O debate jurídico vai continuar. Mas a escola não pode esperar por ele. A cada turma que entra na sala de aula existe uma oportunidade — talvez a mais importante — de equipar os jovens para perceber o mundo em que vivem. A profecia de Warhol cumpriu-se. Cabe à educação garantir que os 15 segundos de fama não custam anos de bem-estar.
Para a sala de aula
Uma atividade de arranque — Perguntar à turma: “Alguma vez publicaste algo à espera que ficasse viral? Como te sentiste à espera? E depois?” A conversa que se segue diz muito sobre a relação dos jovens com a aprovação digital.
Um texto para debate — A frase de Warhol como ponto de partida para uma reflexão escrita: “O que preferes — ser famoso durante 15 segundos ou ser reconhecido, por poucas pessoas, durante anos?”
Um projecto interdisciplinar — Cruzar a história do pop art com a análise crítica de um vídeo viral recente: o que têm em comum? O que é diferente? Que valores reflectem?
Hari, J. (2022). Stolen focus: Why you can’t pay attention — and how to think deeply again. Crown.
Twenge, J. M. (2017). iGen: Why today’s super-connected kids are growing up less rebellious, more tolerant, less happy — and completely unprepared for adulthood. Atria Books.
A escritora Marta Jiménez Serrano disse numa entrevista recente algo que ficou a ecoar: «Vivemos numa época de muito ego e pouca introspecção.» Podia tê-lo dito um professor a observar uma turma. Ou um diretor numa reunião de avaliação. Ou qualquer um de nós ao olhar para as redes sociais. A frase é simples, mas aponta para um problema que a escola conhece bem — e para o qual ainda não encontrou resposta suficiente.
Marta Jiménez Serrano é escritora espanhola. Em maio de 2026, publicou Oxígeno (Alfaguara), um romance autobiográfico sobre uma intoxicação por monóxido de carbono que quase a matou a ela e ao seu companheiro, o escritor Juan Gómez Bárcena, num dia de outono de 2020. O livro parte de um facto concreto — a negligência de uma senhoria, um acidente doméstico, a fronteira ténue entre a vida e a morte — para falar de coisas muito maiores: a fragilidade da existência, o medo, o amor, a responsabilidade, a comunicação com o outro.
Numa entrevista à revista Ethic, publicada a 19 de maio de 2026, Marta disse coisas que merecem ser lidas com atenção. Não porque falem de escola — não falam diretamente —, mas precisamente porque falam de tudo aquilo que acontece antes de um jovem entrar numa sala de aula e que continua depois de sair. Falam de como nos relacionamos connosco próprios e com os outros. E isso, como qualquer professor sabe, é o centro de tudo.
O ego que se vê, o eu que se esconde
Há uma distinção que Marta faz na entrevista e que vale a pena guardar: a diferença entre ego e eu. O ego, diz ela, está voltado para fora — é a imagem, a performance, o que os outros veem. O eu, esse, exige introspecção. Exige parar, descer, olhar para dentro sem a pressão de parecer bem.
Esta distinção não é nova — a psicologia há muito a trabalha —, mas ganha hoje uma dimensão que as gerações anteriores não conheceram com esta intensidade. Os jovens que habitam as escolas cresceram numa lógica de exposição permanente: perfis, seguidores, stories, reações, comparações em tempo real. O ego não é apenas cultivado; é exigido. Mostrar dúvidas, fragilidades ou contradições tornou-se um risco. E o resultado é uma geração que sabe construir imagens mas que, muitas vezes, tem dificuldade em habitar-se a si própria.
A escola raramente questiona isto. Avaliam-se competências, medem-se resultados, premeia-se o desempenho visível. Mas quanto espaço existe, no dia a dia escolar, para aquilo que não se vê — a dúvida, a incerteza, o conhecimento de si? A introspecção não é um valor decorativo. É uma ferramenta. Quem se conhece melhor toma decisões mais conscientes, relaciona-se com mais empatia e suporta melhor a adversidade. E isso aprende-se — ou não se aprende — na escola.
A escrita como lugar de chegada a si próprio
Marta Jiménez Serrano diz que a terapia e a escrita são, para ela, duas formas de introspecção. Não por acaso: ambas obrigam a pôr palavras no que se sente, e esse gesto de nomear é já, em si mesmo, um ato de compreensão.
Na escola, a escrita continua a ser, em grande medida, uma ferramenta de avaliação. Escreve-se para mostrar o que se sabe. Escreve-se para a nota. Há professores que conhecem o valor de escrever de outra forma — de escrever para pensar, para explorar, para chegar a algo que ainda não se sabia que se pensava —, mas essa prática está longe de ser sistemática.
A escrita pessoal, o diário, a narrativa autobiográfica, a carta que nunca se envia — estes géneros habitam as margens do currículo, quando habitam algum sítio. E no entanto são exactamente estes os géneros que desenvolvem a capacidade de olhar para dentro, de organizar a experiência emocional, de dar sentido ao caos interior que qualquer adolescente conhece bem.
Marta conta que ao escrever Oxígeno conseguiu «colocar e entender o trauma, pôr palavras no que viveu». Não é uma afirmação banal. É o reconhecimento de que escrever pode ser curar — ou pelo menos ajudar a compreender o que dói. Os professores de Português sabem disto. Poderiam partilhá-lo mais.
Responsabilidade: a palavra que incomoda
Há um conceito que atravessa toda a entrevista e que Marta assume com clareza: a responsabilidade. Não no sentido punitivo ou moralizante, mas no sentido de «fazer-nos cargo do que nos toca».
É interessante que ela reconheça ao mesmo tempo os problemas estruturais — a crise da habitação, as condições materiais que afetam a saúde mental — e a necessidade de cada um assumir o que pode mudar. Não é uma lógica de culpabilização individual; é uma recusa do fatalismo que serve de desculpa para a inação. «É fácil atirar a bola para fora», diz ela, «mas somos todos responsáveis por muitas das coisas do nosso dia a dia.»
Esta tensão entre constrangimento estrutural e agência individual é uma das mais difíceis de trabalhar em contexto escolar. Os jovens que chegam às escolas carregam histórias muito diferentes — condições económicas, contextos familiares, trajetórias marcadas por inequidades que não escolheram. A escola não pode ignorar isso. Mas também não pode deixar de cultivar a ideia de que, mesmo dentro de margens estreitas, há escolhas. E que fazer escolhas é um exercício que se pratica — ou que se perde por falta de prática.
Ensinar responsabilidade não é fazer sermões. É criar condições para que os jovens experimentem, falhem, reflitam e voltem a tentar. É modelar comportamentos — o professor que assume os seus erros, o diretor que explica as suas decisões, o adulto que não faz o que prometeu e o reconhece — porque os jovens aprendem muito mais pelo que veem fazer do que pelo que ouvem dizer.
Clicar na imagem para ver a apresentação…
Suportar o sofrimento — o próprio e o dos outros
Talvez o ponto mais perturbador da entrevista de Marta seja este: «Temos pouca tolerância à tristeza alheia, mas também nos custa muito suportar a nossa.» E acrescenta: «Queremos estar bem a todo o custo, e exigimos o mesmo aos outros, deixamos pouco espaço para a dor e a angústia porque vivemos com pressa.»
Isto tem uma tradução directa na escola. A pressão para que os jovens estejam «bem», para que superem as dificuldades rapidamente, para que não interrompam o funcionamento normal das aulas com o peso das suas histórias — esta pressão existe, muitas vezes sem intenção, nas rotinas escolares. O sofrimento inconveniente é encaminhado para o psicólogo, para o diretor de turma, para outro sítio. E os próprios jovens aprendem depressa que certas emoções não têm lugar na sala de aula.
Mas a verdade é que o sofrimento não desaparece porque não tem espaço. Reaparece de outras formas — no comportamento, na apatia, nas relações. E os professores que criam, mesmo que brevemente, condições para que os alunos se sintam vistos e ouvidos nos seus estados reais — não apenas nos seus resultados — fazem uma diferença que nenhuma escala consegue medir com rigor.
Marta afirma que «o trauma quase nunca nasce da dor, mas de não deixarmos espaço para essa dor». É uma ideia que a psicologia do trauma confirma: o que magoa não é apenas o que acontece, mas a ausência de um espaço seguro onde isso possa ser processado. A escola pode ser esse espaço — não para todos, não sempre, mas com mais frequência do que é hoje.
A linguagem simples como acto político
Há um detalhe na entrevista que passou despercebido, mas que para quem trabalha com leitura e escrita em contexto escolar tem um peso considerável. Marta diz que quando escreveu o seu primeiro livro queria que a avó o entendesse — uma mulher que foi à escola apenas um ano, «não era uma mulher letrada». E acrescenta: «A cultura pode usar-se para ficar por cima do outro e como ascensor social, mas a mim interessa-me como lugar de encontro.»
Esta afirmação é uma posição. É uma recusa da literatura como sinal de estatuto, como linguagem de iniciados, como código que separa os que sabem dos que não sabem. É a defesa de uma escrita que inclui — e essa escolha, diz ela, é ideológica.
A escola vive uma tensão semelhante. A linguagem académica, o vocabulário técnico, as formas de escrever e de dizer que são valorizadas nos exames e nos relatórios — tudo isto pode funcionar como mecanismo de inclusão ou de exclusão. Os alunos que vêm de famílias onde esse capital linguístico circula naturalmente chegam com uma vantagem que não pediu para ser avaliada, mas que é avaliada todos os dias. Os que chegam sem esse vocabulário têm de aprender a língua da escola antes de poder mostrar o que sabem.
Não se trata de baixar o nível. Trata-se de perceber que a clareza é uma forma de respeito. Que explicar bem não é condescendência — é precisão. E que os professores que conseguem dizer coisas complexas de forma simples não estão a facilitar; estão a fazer um trabalho muito mais difícil do que os que se escondem atrás do jargão.
Ligar-se ao outro — e o que isso exige
«Os momentos em que a vida vale a pena são quando nos relacionamos com os outros», diz Marta. «Um vínculo verdadeiro não é algo que aconteça todos os dias. É difícil de conseguir.»
A escola é, pela sua natureza, um laboratório de relações. Acontecem ali coisas que não acontecem em mais nenhum lugar: grupos misturados por idade, por origem, por interesse — ou antes, sem qualquer interesse comum salvo o de estarem ali —, forçados a partilhar espaço, tempo e tarefas durante anos. Isso é complexo. É conflituoso. E é absolutamente essencial.
O que os jovens aprendem — ou não aprendem — sobre como estar com os outros, sobre como sustentar uma relação mesmo quando é difícil, sobre como comunicar o que sentem sem destruir o que têm, ficará com eles muito depois de se terem esquecido das datas históricas ou das fórmulas químicas.
Marta fala da incomunicação como uma das suas obsessões — «o intento de comunicar com o outro e sentir-me menos só». Há nesta frase um eco de algo que os professores conhecem: a solidão de estar rodeado de pessoas e não ser verdadeiramente visto. Esse é talvez o sentimento mais comum nas escolas — e um dos menos reconhecidos.
Oxígeno é um livro sobre quase morrer. Mas é, sobretudo, um livro sobre o que fica quando se sobrevive: a pergunta sobre o que vale a pena, a consciência da fragilidade, a necessidade de se relacionar de verdade com os outros e consigo próprio. Não é um livro sobre escola. Mas fala, a cada página, daquilo que a escola deveria cultivar — e que muitas vezes não tem tempo, nem espaço, nem coragem para cultivar.
Vale a pena ler. E vale ainda mais a pena perguntar o que dele podemos trazer para a sala de aula.
Para trabalhar na escola
A entrevista e o livro de Marta Jiménez Serrano sugerem vários pontos de partida para trabalho em contexto escolar. Uma aula de Português pode explorar a escrita autobiográfica como forma de introspecção — não para avaliação, mas como exercício de escuta interior. Uma aula de Filosofia pode questionar a diferença entre ego e identidade, entre a imagem que projectamos e o que somos quando não estamos a ser observados. Uma sessão de tutoria pode abrir espaço para falar de responsabilidade — não como conceito abstrato, mas como prática concreta do dia a dia. E em qualquer disciplina, o modelo do professor que usa linguagem clara, que não se esconde atrás do vocabulário técnico, já é, em si mesmo, uma forma de inclusão.
