Reaprender a olhar: a filosofia da atenção que a escola precisa de recuperar

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Um ensaio do filósofo Carlos Javier González Serrano sobre mercados comportamentais e bolhas de filtro cruza-se com María Zambrano para pensar a atenção como algo que se educa — e que a escola tem todas as razões para ensinar.

Um artigo de opinião publicado no jornal espanhol ABC, assinado pelo filósofo Carlos Javier González Serrano, cruza um diagnóstico sobre mercados comportamentais e bolhas de filtro com o pensamento de María Zambrano sobre a atenção. O resultado é um texto breve mas denso, que interessa a qualquer professor, bibliotecário ou diretor de escola que já tenha sentido a dificuldade crescente dos alunos — e a sua própria — em sustentar um olhar sobre o mundo sem o desviar de imediato para o ecrã seguinte.

Um diagnóstico que começa por desmontar as desculpas fáceis

Carlos Javier González Serrano, professor de Filosofia e Psicologia, abre o seu artigo recusando aquilo a que chama um diagnóstico «tão nocivo quanto insuficiente»: a ideia, hoje repetida até à exaustão, de que o cenário hiperestimulado em que vivemos nos despojou, sem mais, da atenção. O ruído constante, a cultura da imagem rápida, a exigência de disponibilidade ininterrupta e o império das tecnologias digitais — as histórias, os reels, os vídeos curtos — atrofiaram, sim, a nossa capacidade de reconquistar a atenção. Mas o autor não se fica pelo retrato; interessa-lhe, sobretudo, desmontar as desculpas com que este estado de coisas costuma justificar-se.

Há quem diga, com uma resignação quase orgulhosa e um travo de autoajuda meloso, que «é preciso adaptarmo-nos». Há quem argumente que o problema não está nos ecrãs, mas no uso que deles se faz — como se esse uso fosse neutro, como se os próprios dispositivos não implicassem já uma determinada forma de viver, de sentir, de estar (ou não estar) no mundo. E há ainda quem celebre a velocidade como sinónimo de mais possibilidades, sem perguntar se esse leque inesgotável de opções não será, também ele, uma estratégia — talvez a mais eficaz de todas — para gerir o nosso tempo e a nossa angústia, mantendo-nos ocupados o suficiente para nunca termos de enfrentar o simples medo de parar.

É esta última ideia, mais do que qualquer queixa genérica sobre «tempo de ecrã», que torna este texto uma leitura pertinente para quem trabalha em educação: a hipótese de que a aceleração não é um efeito colateral acidental da tecnologia, mas uma forma deliberada — comercial, mesmo — de nos manter permanentemente distraídos de nós próprios.

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Mercados comportamentais e bolhas de filtro: um vocabulário que a escola já devia dominar

González Serrano nomeia o mecanismo com precisão: a comercialização e a posta à venda do nosso desejo, ao serviço de uma personalização subjugadora da nossa experiência do mundo, provocou um crescimento descomunal dos chamados «mercados comportamentais» e das «bolhas de filtro». A formulação merece ser desdobrada em sala de aula, porque resume em duas expressões aquilo que muitas aulas de cidadania digital ainda explicam de forma vaga. Um mercado comportamental é o conjunto de sistemas que compram, vendem e negoceiam previsões sobre aquilo que uma pessoa vai fazer a seguir — que vídeo vai ver, que produto vai comprar, que opinião vai partilhar — a partir dos dados que essa pessoa entrega, quase sempre sem dar por isso, a cada gesto num ecrã. Uma bolha de filtro é o resultado visível desse mercado: um ambiente informativo desenhado à medida de cada utilizador, que tende a confirmar o que já se pensa e a afastar aquilo que o poderia contrariar.

O ponto mais incómodo do artigo — e o mais útil para uma aula — não é a descrição destes mecanismos, já relativamente conhecida, mas a inversão que González Serrano lhes associa: não é que o sujeito contemporâneo veja onde quer, mas que o querer de outrem lhe é imposto como se fosse seu. Vemos, sentimos e agimos filtrados pelos dados que entregamos de bom grado a empresas multinacionais — e essa mediação, precisamente por nos facilitar a vida, por a tornar mais fluida e menos incómoda, passa despercebida como mediação. É esta confusão entre conforto e liberdade, mais do que a desinformação em sentido estrito, que o artigo convida a questionar — e que qualquer disciplina de Cidadania e Desenvolvimento pode transformar num exercício muito concreto: pedir aos alunos que reconstruam, a partir do histórico de uma aplicação que usam todos os dias, que tipo de «eu» o algoritmo já construiu para eles.

Zambrano: a coragem de não desviar o olhar

É aqui que o artigo dá o seu salto mais interessante, ao recorrer à obra de María Zambrano — filósofa espanhola nascida em Vélez-Málaga em 1904, discípula de Ortega y Gasset e, em 1988, a primeira mulher distinguida com o Prémio Cervantes — para pensar o que significa, de facto, olhar.

Ainda muito jovem, em 1929, quando começou a escrever aquela que seria a sua primeira obra, Horizonte del liberalismo, Zambrano já defendia que a tonalidade de cada época não se define pelas respostas que dá às suas próprias perguntas, mas por aquilo a que decide prestar atenção — pelo elemento do mundo com quem escolhe conversar. Para isso, escreve, é indispensável a coragem de não retirar o olhar da realidade: «esforçarmo-nos por olhar» e «parar para o fazer com uma limpidez serena». González Serrano sublinha que essa detenção pausada perante o que acontece não é um luxo contemplativo, mas condição prévia de qualquer ação que valha a pena: não há por que lutar se, antes, não se fez o esforço de atender ao mundo com observação.

Décadas mais tarde, em Claros del bosque (1977), Zambrano recupera essa ideia de outra forma, ao insistir na necessidade de um tempo de contemplação — um tempo largo, indefinido, sem os nexos e os estímulos apressados a que hoje chamamos, sem darmos por isso, produtividade. Os escolásticos tinham um nome para esse tempo: nunc stans, o presente que não passa. Zambrano prefere uma fórmula mais simples e mais bela: somos, diz, tempo em trânsito.

E em Persona y democracia (1958), a filósofa distingue duas formas de habitar o mundo: a servidão de quem se limita a ser designado por um destino que apenas resta aceitar com resignação, e a possibilidade de viver o mundo como algo por fazer — um artefacto, um elemento natural onde existimos e onde nos cabe agir com responsabilidade. Nada degrada e humilha mais um ser humano, sustenta Zambrano nessa obra, do que ser movido sem saber porquê nem por quem — ser movido de fora de si mesmo. É difícil não pensar, lendo esta ideia quase setenta anos depois, num adolescente a deslizar o polegar por um ecrã sem saber muito bem porque continua a fazê-lo.

Do hábito ao carácter: o que significa «ethos» numa aula de cidadania

Para González Serrano, esta é a questão insolúvel do nosso tempo — e também, para Zambrano, o único consolo possível: sabermos que fica sempre ao nosso alcance um fazer que reconfigure os nossos próprios hábitos. É nisto que consiste a ética, lembra o autor, recuperando a etimologia grega da palavra: ethos designa precisamente os hábitos que vamos adquirindo, aquilo que escolhemos fazer repetidamente — e que acaba por configurar o nosso próprio carácter. Somos, resume o artigo, aquilo que fazemos… ou aquilo que deixamos fazerem de nós.

A distinção interessa particularmente a quem trabalha a área de autonomia e desenvolvimento pessoal prevista no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Se o carácter se constrói por repetição de hábitos, a pergunta pedagógica relevante não é apenas que conteúdos sobre atenção e algoritmos se devem ensinar, mas que hábitos de atenção se estão, dia após dia, a deixar instalar nos alunos — e em quem os ensina. Uma aula que discute bolhas de filtro sem tocar nesta dimensão de hábito corre o risco de ficar pelo diagnóstico técnico, sem chegar à pergunta mais incómoda: o que se decide fazer, todos os dias, com a própria atenção.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma de levar este artigo para dentro de uma aula de Cidadania e Desenvolvimento, ou de Filosofia no ensino secundário, passa por cruzar as duas metades do texto de González Serrano. Numa primeira fase, os alunos podem mapear, de forma simples, a sua própria bolha de filtro: que temas, vozes e opiniões o seu feed lhes mostra com mais frequência, e que temas, vozes e opiniões praticamente nunca aparecem. Não se trata de um exercício de culpabilização — ninguém escolhe sozinho o que um algoritmo lhe mostra —, mas de tornar visível um mecanismo que, por definição, foi desenhado para passar despercebido.

Numa segunda fase, a turma pode discutir a distinção zambraniana entre ser movido de fora e agir com responsabilidade: perante um hábito digital identificado no mapeamento anterior — abrir uma aplicação sem motivo aparente, responder de imediato a uma notificação, formar uma opinião antes de a ter pensado —, pede-se a cada aluno que escreva, em poucas linhas, o que mudaria se decidisse configurar esse hábito de outra forma, deliberadamente. O exercício não promete resultados imediatos, e não devia prometê-los: o que está em causa não é deixar de usar uma aplicação, mas experimentar, ainda que por um dia, a diferença entre reagir e decidir — entre ser tempo em trânsito ou ser apenas arrastado por ele.

O que este artigo de González Serrano deixa, no fundo, não é uma crítica às tecnologias digitais, mas um convite a recuperar uma palavra que a escola raramente associa a este tema: coragem. A coragem, dizia Zambrano quase um século antes de as redes sociais existirem, de não desviar o olhar daquilo que custa ver — incluindo o próprio mecanismo que nos vende, todos os dias, a ilusão confortável de estarmos apenas a escolher.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta de uma reprodução impressa do artigo «Reaprender a mirar», de Carlos Javier González Serrano, publicado no jornal espanhol ABC (suplemento La Tercera) a 18 de setembro de 2024.

Referências

González Serrano, C. J. (2024, 18 de setembro). Reaprender a mirar. ABC, La Tercera. (Edição impressa; consultar em https://www.abc.es/opinion/carlos-javier-gonzalez-serrano-reaprender-mirar-20240918191546-nt.html, acesso sujeito a subscrição.)

Zambrano, M. (1930). Horizonte del liberalismo. Nueva Generación. (Obra escrita em 1929.)

Zambrano, M. (1958). Persona y democracia. Departamento de Instrucción Pública.

Zambrano, M. (1977). Claros del bosque. Seix Barral.

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Para saber mais

Da ameba ao T-Rex: o que Yuval Harari diz à escola sobre um futuro imprevisível

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Pela primeira vez na história da humanidade, a geração mais velha não consegue dizer à mais nova como será o mundo em que vai trabalhar. É desta constatação, simples e desconfortável, que parte o historiador Yuval Noah Harari para repensar o que a escola deve — e sobretudo o que já não deve — ensinar. Um percurso pelas suas ideias sobre inteligência artificial, trabalho e educação, da imagem da «ameba» que se tornará «T-Rex» à arte, pouco ensinada, de desaprender.

Há uma pergunta que qualquer professor já ouviu de um aluno, formulada com maior ou menor elegância: «Para que é que isto me vai servir?» Durante milhares de anos, a resposta era relativamente fácil. Um camponês chinês do ano 1018 não sabia se o império ia cair ou se a peste ia chegar, mas sabia que, em 1050, a maioria das pessoas continuaria a semear arroz e a tecer seda — e por isso ensinava aos filhos exatamente isso. As competências transmitidas de pais para filhos, e de professores para alunos, tinham validade garantida para uma vida inteira. Yuval Noah Harari, historiador da Universidade Hebraica de Jerusalém e autor de Sapiens, 21 Lições para o Século XXI e, mais recentemente, Nexus, sustenta que esse pacto milenar entre gerações se quebrou: não fazemos ideia de como será o mercado de trabalho em 2050, que profissões existirão ou que competências serão úteis daqui a duas ou três décadas. E uma escola que finge sabê-lo, avisa, está a preparar jovens para um mundo que pode já não existir quando eles lá chegarem.

O fim da vida em duas etapas

A consequência mais direta deste diagnóstico toca a própria arquitetura do sistema educativo. Herdámos um modelo de vida dividido em duas fases complementares: primeiro aprende-se, depois trabalha-se com aquilo que se aprendeu. Na juventude acumula-se conhecimento e constrói-se uma identidade; na idade adulta aplica-se esse capital numa carreira mais ou menos linear. Harari argumenta, sobretudo em 21 Lições para o Século XXI, que a aceleração tecnológica e o aumento da esperança de vida tornaram este modelo obsoleto: para se manter relevante, económica e socialmente, uma pessoa terá de continuar a aprender e a reinventar-se ao longo de toda a vida — incluindo aos cinquenta anos, quando reconfigurar hábitos mentais custa bem mais do que aos quinze. Não se trata apenas de mudar de emprego algumas vezes; trata-se de atravessar ciclos sucessivos de choque tecnológico, obsolescência e reinvenção, com o desgaste psicológico que isso implica.

Para a escola, a implicação é menos óbvia do que parece. Se ninguém sabe que competências técnicas serão úteis em 2050, apostar tudo em competências técnicas específicas é arriscado. Harari chega a formular a provocação de forma extrema: ensinar as crianças a programar pode revelar-se uma má aposta a prazo, porque a própria inteligência artificial já escreve código e fá-lo-á cada vez melhor. A provocação merece ser lida com cautela — o pensamento computacional continua a ter valor formativo próprio, independentemente de quem escreve as linhas de código —, mas o argumento de fundo mantém-se: o que envelhece depressa são as ferramentas, não a capacidade de as aprender. Daí a insistência do autor, na linha de muitos especialistas em pedagogia, nos chamados «quatro C» — pensamento crítico, comunicação, colaboração e criatividade — e, acima de tudo, na capacidade de lidar com a mudança e de preservar o equilíbrio mental em situações desconhecidas. Quem conhece o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória reconhecerá aqui um território familiar: as áreas de competência que o documento português já consagra apontam precisamente nesta direção, ainda que a prática quotidiana das escolas nem sempre as acompanhe.

Da ameba ao T-Rex

A imagem mais citada de Harari sobre a inteligência artificial nasceu, curiosamente, num palco português. Em maio de 2023, na Estufa Fria, em Lisboa, numa conferência organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, o historiador recorreu a uma comparação que desde então repetiu em livros e entrevistas: a evolução da vida orgânica na Terra demorou cerca de quatro mil milhões de anos a ir da ameba ao tiranossauro; a evolução da inteligência artificial, que é inorgânica, fará um percurso equivalente em décadas — ou menos. «Se o ChatGPT é a ameba da IA», perguntava, «como será o T-Rex?» Numa entrevista posterior à revista Noema, a propósito de Nexus, foi mais preciso: é provável que encontremos os «T-Rex» da inteligência artificial por volta de 2040 ou 2050 — dentro do tempo de vida da maioria dos alunos que hoje estão sentados nas nossas salas de aula.

O ponto não é o alarme pela metáfora, mas a diferença de escalas temporais. A biologia humana precisa de descanso, de sono, de pausas; os sistemas digitais não. Um currículo escolar, revisto de dez em dez anos com sorte, compete com uma tecnologia que muda de capacidades em meses. Harari não conclui daí que a escola deva correr atrás da última ferramenta — pelo contrário: conclui que deve investir naquilo que não caduca, e que é justamente o mais difícil de ensinar.

Uma tecnologia que decide por si própria

Há um segundo argumento de Harari que interessa particularmente a quem trabalha literacia mediática, porque desmonta uma analogia repetida até à exaustão: a de que a inteligência artificial é «apenas mais uma ferramenta», como a imprensa ou a rádio. Na conferência de Lisboa, o historiador foi direto: os jornais, a rádio e a televisão não geram notícias falsas sem que um ser humano as escreva, e a bomba atómica, com todo o seu poder destrutivo, não decide que cidade destruir. A inteligência artificial é a primeira tecnologia da história capaz de tomar decisões por si própria e de gerar ideias novas — o que faz dela menos um instrumento nas nossas mãos e mais um agente com quem passamos a partilhar o mundo. Pode discordar-se do vocabulário, e muitos investigadores discordam, mas a distinção tem valor pedagógico imediato: ajuda os alunos a perceber porque é que discutir a IA como se fosse uma calculadora melhorada falha o essencial da questão.

Harari acrescenta um episódio que já pertence ao passado recente e que qualquer aula sobre desinformação pode explorar. Os algoritmos das redes sociais da última década não tinham opiniões nem emoções; tinham apenas uma instrução — maximizar o tempo que os utilizadores passam no ecrã. Ao testar milhões de variações, descobriram sozinhos que o medo, a indignação e o ódio retêm a atenção humana com muito mais eficácia do que a moderação, e passaram a servir esse tipo de conteúdo em doses crescentes. Em Nexus, Harari descreve este caso como a primeira batalha perdida contra uma inteligência artificial ainda primitiva — e alerta que a fronteira seguinte já não é a atenção, mas a intimidade: sistemas capazes de simular empatia e de construir relações personalizadas com cada utilizador serão instrumentos de persuasão sem precedente. Para uma disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, é difícil imaginar matéria-prima mais atual.

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Desaprender, dizer «não sei», manter o equilíbrio

Se há uma competência que atravessa todo o pensamento de Harari sobre educação, é uma que raramente aparece nos programas: desaprender. O conhecimento antigo, argumenta, pode transformar-se num fardo — um conjunto de convicções que bloqueia a aprendizagem do que vem a seguir. Aprender, aplicar, assistir à obsolescência do que se aprendeu, desaprender ativamente e reaprender: é este o ciclo que o autor antevê como rotina de qualquer vida profissional, e desaprender é a etapa mais dolorosa, porque exige destruir certezas em que investimos tempo e identidade. Curiosamente, Harari encontra o modelo desta atitude não no futuro, mas no passado: em Sapiens, defende que a revolução científica não começou com novos instrumentos, mas com uma revolução da ignorância — a disposição coletiva para admitir «não sabemos». Uma escola que penaliza sistematicamente o erro e a dúvida, sugere esta leitura, está a treinar os alunos exatamente na atitude contrária àquela que a ciência exige e que o futuro vai premiar.

A par da honestidade intelectual, Harari insiste numa competência de outra ordem: a resiliência psicológica. Reinventar-se repetidamente ao longo da vida vai gerar níveis de stress e crises de identidade sem precedente, e as sociedades terão de construir redes de apoio à estabilidade mental à mesma escala a que hoje constroem infraestruturas digitais. Quando o autor afirma que a flexibilidade mental será a maior vantagem competitiva do século XXI, não está a propor mais uma «competência transversal» para juntar à lista — está a dizer que o bem-estar psicológico deixou de ser um tema lateral da educação para passar a ser o seu centro de gravidade.

Comprar tempo: o que Harari pede aos governos

O historiador não deposita a responsabilidade toda na escola — longe disso. Aos governos, pede regulação da implementação da inteligência artificial na sociedade, com testes de segurança prévios semelhantes aos que se exigem a um medicamento ou a um automóvel novo antes de chegarem ao mercado. E avança uma proposta concreta que repetiu em Lisboa: ilegalizar a falsificação de seres humanos, tal como se ilegalizou a falsificação de moeda — nenhum sistema artificial deveria poder fazer-se passar por uma pessoa, e qualquer «bot» deveria ser obrigado a declarar a sua natureza no momento em que interage com um cidadão. São propostas discutíveis, e a discussão europeia sobre regulação da IA tem seguido caminhos próprios, mas colocam a questão no plano certo: o problema não é travar a investigação, é decidir coletivamente em que condições estas tecnologias entram na vida das pessoas — incluindo na das crianças.

Uma ideia para a sala de aula

Destas ideias todas, a que mais facilmente se transforma em aula é, talvez, a da revolução da ignorância. Uma sequência simples para Cidadania e Desenvolvimento, ou para qualquer disciplina disposta a arriscar, pode começar por pedir aos alunos que escrevam três coisas de que têm a certeza absoluta sobre o mundo do trabalho que os espera — e depois confrontá-los com a pergunta de Harari: como é que sabem? Num segundo momento, cada grupo escolhe uma profissão atual e investiga que tarefas dessa profissão a inteligência artificial já executa hoje, distinguindo o que encontrou verificado em fontes fiáveis daquilo que é especulação — um exercício de pesquisa que treina, ao mesmo tempo, literacia da informação e humildade intelectual. O fecho pode ser uma conversa sobre a experiência de dizer «não sei» em voz alta na sala de aula: quantos alunos sentem que podem fazê-lo sem custo? A resposta a essa pergunta diz mais sobre a preparação de uma turma para 2050 do que qualquer teste de conhecimentos.

No fundo, o que Harari devolve à escola não é um programa, é uma inversão de prioridades. Durante séculos, ensinar foi transmitir certezas testadas pelo tempo. Num mundo em que o tempo deixou de testar seja o que for durante muito tempo, ensinar passa a ser outra coisa: preparar pessoas capazes de mudar sem se perderem. É uma tarefa mais difícil do que passar matéria — e é, precisamente por isso, aquela em que nenhuma máquina nos substitui tão cedo.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um conjunto de materiais de síntese sobre o pensamento de Yuval Noah Harari.

Referências

Fundação Francisco Manuel dos Santos. (2023, maio). Yuval Noah Harari discute o futuro da Humanidade em conferência da Fundação Francisco Manuel dos Santos [Comunicado de imprensa]. https://ffms.pt/sites/default/files/2023-05/PR%20FFMS_Humanidade%2C%20n%C3%A3o%20%C3%A9%20assim%20t%C3%A3o%20simples%20VF.pdf

Gardels, N. (2024, 9 de outubro). AI will take over human systems from within [Entrevista a Yuval Noah Harari]. Noema Magazine. https://www.noemamag.com/al-will-take-over-human-systems-from-within/

Harari, Y. N. (2014). Sapiens: A brief history of humankind. Harvill Secker.

Harari, Y. N. (2018). 21 lessons for the 21st century. Jonathan Cape.

Harari, Y. N. (2024). Nexus: A brief history of information networks from the Stone Age to AI. Random House.

The Canadian Friends of the Hebrew University. (2023, junho). Hebrew U’s Yuval Harari: AI could be “the T-rex” that “will destroy democracy”. https://www.cfhu.org/news/hebrew-us-yuval-harari-ai-could-be-the-t-rex-that-will-destroy-democracy/

Para saber mais


Bibliotecas públicas na Europa: o novo relatório da Comissão Europeia

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Um relatório de 2026 da Comissão Europeia traça o retrato mais completo até hoje das bibliotecas públicas europeias — e várias das suas conclusões, da leitura à desinformação, tocam diretamente o trabalho da escola.

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Em fevereiro de 2026, um grupo de trabalho ligado à Comissão Europeia terminou um relatório que poucos vão ler na íntegra, mas cujas conclusões deviam interessar a qualquer professor português. Chama-se Strengthening Europe through public libraries — «Fortalecer a Europa através das bibliotecas públicas», numa tradução livre —, tem 164 páginas e resulta de dois anos de trabalho de 36 peritos de 25 Estados-Membros, com contributos adicionais de oito países não pertencentes à União. O documento não fala de escolas em primeiro lugar; fala de bibliotecas públicas municipais, das grandes e das pequenas, das urbanas e das rurais. Mas basta avançar algumas páginas para perceber que a leitura em queda entre adolescentes, o combate à desinformação e a chegada da inteligência artificial às salas de leitura são, no fundo, os mesmos problemas com que a escola lida todos os dias — vistos de um edifício ao fundo da rua.

Um retrato inédito das bibliotecas públicas europeias

O relatório nasce de um mandato aprovado pelo Conselho da União Europeia em 2023, que pediu a um grupo do chamado Método Aberto de Coordenação para documentar o papel cultural, social e democrático das bibliotecas públicas. O resultado é o primeiro levantamento comparável à escala europeia: cerca de 67 mil bibliotecas públicas, 757 milhões de visitas e 75 milhões de utilizadores registados por ano, servidas por perto de 170 mil profissionais — um número que se manteve estável na última década, apesar de as bibliotecas terem passado a servir mais oito milhões de utilizadores. Os autores identificaram dez desafios societais em que as bibliotecas desempenham um papel ativo, da literacia à resiliência democrática, da inclusão social à resposta a catástrofes. Para quem trabalha em educação, dois desses desafios merecem particular atenção: a literacia e a democracia informacional.

A leitura em queda e o regresso da biblioteca como resposta

O relatório arranca este capítulo com um dado que qualquer professor de português reconhece de imediato: 26,2% dos jovens de 15 anos na União Europeia foram classificados como maus leitores no estudo PISA 2022 da OCDE, uma tendência acompanhada por quebras semelhantes a matemática e ciências desde 2018. A consequência, apontam os autores, não se limita à sala de aula: uma literacia limitada compromete a capacidade de participação plena na sociedade e na vida democrática, precisamente numa altura em que o Pacto para as Competências da União Europeia definiu metas ambiciosas de qualificação da população ativa.

É neste ponto que o relatório situa as bibliotecas públicas como parceiras da escola, não como substitutas. O documento é explícito ao descrever as bibliotecas como um complemento ao trabalho essencial das escolas, ajudando a sustentar e reforçar competências de leitura para além do horário letivo. Dois exemplos escolhidos pelos autores ilustram bem essa lógica de complementaridade. A Estratégia Nacional de Literacia 2030 da Finlândia junta educação pré-escolar, escolas, bibliotecas e serviços sociais num único plano municipal de leitura, com indicadores próprios e financiamento garantido até 2025; o programa inclui a distribuição de um «saco de leitura» a cada recém-nascido através dos centros de saúde infantil, com um livro e um convite explícito à biblioteca local. Na Polónia, a campanha «Livro pequeno — grande pessoa» chega, todos os meses, a cerca de 30 mil recém-nascidos em mais de 90% dos hospitais do país, e prolonga-se depois pelas quase sete mil bibliotecas polacas com um sistema de autocolantes e diplomas que transforma a leitura infantil num pequeno ritual de progressão.

Para uma escola portuguesa, o interesse prático destes exemplos não está em copiá-los ponto por ponto, mas no princípio que os une: a leitura por prazer floresce quando a escola, a biblioteca e a família falam a mesma língua sobre o mesmo objetivo, em vez de tratarem a leitura como tarefa exclusivamente escolar.

Bibliotecas contra a desinformação, também em Portugal

O capítulo dedicado à resiliência democrática é, provavelmente, o que mais interessa a um blogue centrado em literacia mediática. O relatório liga diretamente o enfraquecimento da confiança nas instituições, a queda na educação para a cidadania e a propagação de desinformação — sobretudo através das redes sociais — a um enfraquecimento mais amplo da vida democrática europeia. E nota, com alguma franqueza, que o recente Escudo Europeu para a Democracia, apresentado pela Comissão, sublinha a importância da literacia mediática e digital sem, no entanto, reconhecer explicitamente o papel das bibliotecas nesse esforço — uma lacuna que o próprio relatório procura corrigir.

Um dos exemplos mais relevantes para o público deste blogue tem, de facto, origem portuguesa. O projeto CLAD — Citizens and Libraries Against Disinformation —, financiado pelo programa CERV da União Europeia e implementado entre 2024 e 2026, junta o Goethe-Institut, a Associação Portuguesa de Bibliotecários, Arquivistas e Documentalistas e parceiros eslovacos para desenvolver formação e eventos comunitários que ajudam profissionais e cidadãos a identificar desinformação. O projeto parte de um diagnóstico simples: numa época de sobrecarga informativa, distinguir factos de falsidades tornou-se decisivo para decisões pessoais, profissionais e cívicas — e as bibliotecas, pela sua neutralidade e proximidade, estão bem posicionadas para esse papel.

Mais próximo ainda do trabalho de sala de aula está o projeto SMILES — Innovative methods for media & information literacy education involving school and libraries —, financiado pelo Erasmus+ e desenvolvido na Bélgica, em Espanha e nos Países Baixos. O projeto juntou bibliotecas, escolas e organizações de literacia mediática para conceber e testar uma série de oficinas destinadas a alunos entre os 12 e os 15 anos, com um objetivo muito concreto: equipá-los com ferramentas práticas para identificar e contrariar notícias falsas. É um modelo replicável em qualquer disciplina de Cidadania e Desenvolvimento: uma sessão dividida em duas partes, em que os alunos analisam primeiro um conjunto de notícias reais e fabricadas para identificar os sinais de alerta — fonte, data, autoria, linguagem emocional, ausência de contraditório — e depois tentam eles próprios construir uma notícia falsa credível, exercício que costuma ensinar mais sobre os mecanismos da desinformação do que qualquer lista de critérios memorizada.

A divisão digital, a inteligência artificial e a nova literacia digital

O relatório dedica também um capítulo à divisão digital, com um número que ajuda a explicar por que razão a literacia digital continua a ser prioritária nas escolas: em 2023, apenas 56% da população da União Europeia possuía competências digitais consideradas «básicas», segundo dados do Eurostat citados no documento. As bibliotecas surgem aqui como espaços de formação digital para públicos que a escola já não alcança diretamente — adultos, seniores, famílias inteiras — mas os métodos descritos têm paralelo direto com o que já acontece em contexto escolar.

Na Dinamarca, a iniciativa «O cidadão na transformação digital» juntou as bibliotecas centrais do país, entre 2023 e 2025, para construir uma visão partilhada sobre inteligência artificial, assente em quatro pilares: a literacia digital dos cidadãos, a compreensão tecnológica dos próprios bibliotecários, a infraestrutura digital das bibliotecas e um debate nacional sobre IA. Um dos programas resultantes, «Crianças, tecnologia e brincadeira», desenvolvido com universidades e escolas de design, equipa bibliotecários infantis com ferramentas para apresentar conceitos de inteligência artificial a crianças através do jogo e da narrativa — uma abordagem que qualquer professor do 1.º ciclo reconhecerá como próxima da sua própria prática. Em Berlim, o projeto Digital Zebra forma «navegadores digitais» que acompanham utilizadores de todas as idades nos seus primeiros passos com serviços digitais, insistindo — e este ponto é relevante para qualquer discussão sobre IA na escola — que a tecnologia funciona melhor quando apoiada por acompanhamento humano próximo, e não apenas pelo acesso ao equipamento.

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O que o relatório pede aos governos — e à escola

A parte final do documento propõe seis recomendações estratégicas aos decisores políticos: um quadro legal robusto, financiamento sustentável e partilhado entre níveis de governo, decisões baseadas em dados, uma força de trabalho qualificada, espaços públicos inclusivos e maturidade digital. Nenhuma delas se dirige diretamente às escolas, mas uma merece destaque para quem trabalha em educação: o relatório recomenda explicitamente que a formação contínua dos profissionais de bibliotecas inclua competências digitais, inteligência artificial e literacia mediática, apoiada por uma plataforma europeia de intercâmbio — exatamente o tipo de investimento que, do lado escolar, tantas vezes falta às equipas docentes.

Há também um exemplo português no capítulo dedicado à sustentabilidade que vale a pena assinalar. O Clube de Literacia para a Transição Climática, sediado na Biblioteca Municipal da Póvoa de Varzim, reúne uma coleção dedicada ao tema, oficinas com especialistas e um projeto comunitário de recolha de histórias locais sobre práticas sustentáveis, que são depois transformadas em exposição e publicação. É um modelo direto de projeto interdisciplinar entre biblioteca e comunidade — cidadania, ciências, geografia — que qualquer escola próxima de uma biblioteca municipal poderia procurar replicar em parceria.

Uma ideia para a sala de aula

Do conjunto do relatório, a ligação mais imediata para uma aula portuguesa está, provavelmente, no modelo do projeto SMILES. Uma sequência de duas aulas de Cidadania e Desenvolvimento pode seguir a mesma lógica: na primeira, os alunos recebem um conjunto de notícias reais e fabricadas — sem saber quais são quais — e discutem em grupo os critérios que usam para decidir em que confiar; na segunda, é pedido aos próprios alunos que redijam uma notícia falsa plausível sobre um tema à escolha, com título, fonte fictícia e imagem, e que depois expliquem à turma que técnicas de persuasão usaram. Construir a desinformação, mesmo que como exercício controlado, costuma revelar aos alunos, de dentro para fora, os mecanismos que o discurso teórico sobre «notícias falsas» nem sempre consegue tornar visíveis. Uma parceria com a biblioteca municipal da área escolar — como fazem os projetos CLAD e SMILES — pode ainda trazer à sala um profissional habituado a lidar com pedidos de informação fiável, reforçando a ideia de que a literacia mediática não é um exercício isolado do currículo, mas uma competência que se pratica em vários espaços da comunidade.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do relatório “Strengthening Europe through public libraries” (Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação, Juventude, Desporto e Cultura, 2026).

Referências

Comissão Europeia: Direção-Geral da Educação, Juventude, Desporto e Cultura, Grupo do Método Aberto de Coordenação sobre o papel das bibliotecas. (2026). Strengthening Europe through public libraries: How sustained investment in public libraries and their multiple roles delivers social, cultural and democratic returns. Serviço das Publicações da União Europeia. https://doi.org/10.2766/1906144

Conselho da União Europeia. (2023). Open Method of Coordination (OMC) Group of Member States’ experts on Building bridges: strengthen the multiple roles of libraries as gateways to and transmitters of cultural works, skills and European values – Approved mandate (Nota 14250/23). https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-14250-2023-INIT/en/pdf

Comissão Europeia: Direção-Geral da Educação, Juventude, Desporto e Cultura. (2024). Education and training monitor 2024 – Comparative report. Serviço das Publicações da União Europeia. https://data.europa.eu/doi/10.2766/815875

Eurostat. (2023, 15 de dezembro). 56 % of EU people have basic digital skills. https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/-/ddn-20231215-3

Goethe-Institut. (s.d.). CLAD – Citizens and libraries against disinformation. https://www.goethe.de/prj/cld/en/index.html

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«A única forma de escrever é reescrever»: o que a ciência da revisão ensina à sala de aula

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Um aluno que entrega o primeiro rascunho como se fosse o texto final não está a poupar tempo — está a saltar a parte da escrita onde o pensamento, de facto, se organiza. Um olhar sobre porque é que a revisão, e não o rascunho inicial, é o verdadeiro trabalho de escrever, e sobre o que isso muda numa aula de Português.

Há uma frase que persegue quem ensina a escrever, dita ou não em voz alta: «Se calhar não sou bom nisto, porque não me sai bem à primeira.» É uma ideia tão comum que quase ninguém a questiona, e no entanto assenta num equívoco quase completo sobre como a escrita funciona. Ernest Hemingway resumiu o contrário numa frase que se tornou lugar-comum entre escritores e jornalistas: «A única forma de escrever é reescrever.» E se essa frase é hoje repetida até à exaustão, é porque descreve com rigor algo que a prática de qualquer sala de aula confirma todos os dias — a escrita não nasce pronta, constrói-se.

O primeiro rascunho não é para ser bom

Escritores experientes, editores e professores de escrita partem todos da mesma constatação, que a escritora norte-americana Anne Lamott formulou de forma particularmente memorável em Bird by Bird, o seu livro de 1995 sobre o ofício de escrever: «Quase toda a boa escrita começa com tentativas terríveis.» A frase não é um consolo fácil para principiantes — é uma descrição precisa do processo. O primeiro rascunho serve para pôr ideias no papel, não para as apresentar já organizadas; é um registo de pensamento em movimento, com transições ainda por fazer e argumentos por completar. Nada disto é sinal de fracasso: é a matéria-prima com que depois se trabalha.

Lamott propõe uma imagem útil para pensar nas fases seguintes: o primeiro rascunho é o «rascunho de descida», em que a única tarefa é pôr as ideias no papel; o segundo é o «rascunho de subida», em que se corrige o que foi escrito e se tenta dizer com mais rigor aquilo que se quer dizer; e só o terceiro é o «rascunho dentário», aquele em que se examina cada frase, dente a dente, para ver se está solta, apertada ou estragada. É uma sequência que qualquer professor de Português reconhece, ainda que sob outros nomes: primeiro a ideia, depois a estrutura e o argumento, só no fim a frase e a palavra certa. Tentar polir uma frase antes de a estrutura estar estável costuma ser tempo perdido — e é, provavelmente, a razão pela qual tantos alunos ficam bloqueados a reescrever a mesma frase de abertura em vez de avançar para o parágrafo seguinte.

Revisão é pensamento, não é decoração

Há uma distinção que vale a pena tornar explícita com os alunos: rever um texto não é passá-lo a limpo. É questionar se o argumento se sustenta, se os factos apoiam as afirmações, se a estrutura conduz o leitor de forma lógica de uma ideia para a seguinte. São perguntas que tocam o cerne do que se está a dizer, não apenas a forma como se diz. O jornalista e especialista em comunicação Adrian Dearnell descreveu esta exigência, numa das suas colunas na revista Forbes, como a de «furar buracos» nos próprios argumentos — testar pressupostos, clarificar a lógica, reforçar a estrutura antes de qualquer preocupação estilística. E acrescentou algo que muda a pergunta que se costuma fazer sobre um texto: não é o escritor, mas o leitor, quem determina se a escrita é eficaz.

Este é, talvez, o ponto mais útil para uma aula de revisão de texto: mudar a pergunta que o aluno faz ao próprio trabalho. Em vez de «esta frase soa bem?», a pergunta que interessa é «um leitor que não sabe o que eu sei vai perceber isto sem ter de reler?» Um exemplo simples costuma funcionar melhor do que qualquer explicação teórica: pedir aos alunos que escrevam as instruções para servir um copo de água a partir de um jarro, e depois convidar um colega a executá-las à letra, sem adivinhar nada. É frequente que a água transborde, ou que ninguém saiba quantas mãos usar para pegar no jarro — e é nesse momento, mais do que em qualquer correção do professor, que o aluno perceber por que razão a precisão da escrita depende de pensar no leitor, e não apenas em si próprio.

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A parte emocional que ninguém avisa

Se escrever um rascunho é um desafio cognitivo, rever esse rascunho é, muitas vezes, um desafio emocional — e vale a pena nomear isto aos alunos em vez de fingir que a resistência à revisão é apenas preguiça ou falta de método. Há um apego natural às próprias palavras, e um feedback que pede para cortar um parágrafo em que se investiu tempo e esforço pode ser sentido como uma crítica pessoal, não como uma colaboração. Este mecanismo tem um nome em psicologia, a falácia dos custos irrecuperáveis — a tendência para nos agarrarmos a algo em que já investimos, mesmo quando deixou de servir o propósito para que foi criado —, e explica em parte por que razão tantos alunos resistem a apagar um parágrafo de que gostam, mesmo quando sabem, no fundo, que ele não está a ajudar o texto.

O escritor Stephen King, no seu livro sobre o ofício, On Writing: A Memoir of the Craft, resumiu este desafio com uma expressão que se tornou célebre entre escritores: a de que é preciso «matar os queridinhos» do texto, mesmo quando isso dói. Levada para a sala de aula, esta ideia não precisa de ser tão dramática — mas o princípio mantém-se: nomear aos alunos que a resistência a cortar ou a mudar algo em que investiram tempo é normal, e que não é sinal de fraqueza como escritores, ajuda a desarmar parte dessa resistência antes de ela travar o trabalho de revisão.

Feedback que pensa e feedback que sente

Um dos exercícios mais úteis para trabalhar a revisão em grupo passa por distinguir dois tipos de resposta que um leitor pode dar a um texto: a resposta que analisa, do tipo «a organização das ideias está clara» ou «faltam exemplos que sustentem este argumento», e a resposta que reage, do tipo «senti-me intimidado pela linguagem» ou «esta parte não me convenceu». Nenhuma das duas é dispensável, mas confundi-las costuma tornar o feedback mais difícil de receber. Quando um colega diz apenas «não gostei», sem distinguir se está a reagir ao conteúdo, à estrutura ou ao tom, o autor do texto fica sem saber o que, em concreto, mudar. Ensinar a turma a separar estas duas camadas — o que penso do texto e o que sinto ao lê-lo — transforma a troca de trabalhos entre colegas de um momento de exposição num exercício de pensamento crítico partilhado.

Vale ainda a pena reservar um momento, depois da troca de feedback, para que cada aluno registe por escrito o que decidiu aceitar e o que decidiu não aceitar das sugestões recebidas, e porquê. É o autor do texto quem tem, em última instância, de decidir o que fica e o que muda — mas essa decisão só é formativa se for pensada, não apenas sentida. Este pequeno hábito de justificar por escrito as próprias escolhas de revisão costuma revelar mais sobre a compreensão que o aluno tem do seu próprio texto do que a versão final que acaba por entregar.

O que isto pede ao currículo português

Nada disto exige inventar um novo programa. As Aprendizagens Essenciais de Português já preveem a planificação, textualização e revisão como etapas distintas do processo de escrita, e a área de competência de pensamento crítico e pensamento criativo do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece a linguagem exata para justificar por que razão vale a pena dedicar tempo de aula à revisão, e não apenas à correção final de erros. O Decreto-Lei n.º 55/2018, ao permitir às escolas gerir uma parte da carga horária através da autonomia e flexibilidade curricular, dá ainda margem para desenhar sequências de escrita mais longas, em que a revisão não é espremida para os últimos cinco minutos de uma aula, mas ocupa o tempo que de facto exige.

Um exercício simples de vocabulário, por exemplo, pode servir de ponto de partida para uma sequência de escrita mais exigente: pedir aos alunos que construam uma pequena lista de palavras associadas ao tema antes de escreverem, e que, na fase de revisão, questionem cada palavra dessa lista — se ainda é a mais precisa, se pertence ao registo certo para o leitor a quem se dirigem, se pode ser substituída por algo mais forte. Outro exercício, pensado sobretudo para quem se sente bloqueado perante a página em branco, consiste em desenhar antes de escrever: apresentar as primeiras ideias num esboço visual, sem preocupação com talento artístico, e só depois transformar esse desenho em texto. Reduzir a pressão inicial de «acertar à primeira» costuma libertar precisamente os alunos que mais se autocensuram durante a escrita.

E quando é a inteligência artificial a escrever o primeiro rascunho?

Há uma tensão que vale a pena trazer para a conversa com os alunos, e que este olhar sobre a revisão ajuda a clarificar. Um assistente de inteligência artificial pode produzir, em segundos, um texto que parece pronto — e é precisamente essa aparência de acabamento que torna a ferramenta arriscada quando usada sem orientação: entregar como está aquilo que a IA escreveu é saltar por completo a etapa em que a escrita, de facto, ensina a pensar. Usada dessa forma, a IA não poupa apenas tempo de digitação; poupa também o próprio exercício cognitivo que a escrita deveria estar a treinar.

Mas a mesma distinção entre rascunho e revisão que serve para orientar o trabalho com papel e caneta serve, com ainda mais força, para orientar o uso destas ferramentas em contexto escolar. Pedir a um aluno que use um assistente de IA para gerar uma primeira resposta, e que depois a submeta ao mesmo escrutínio que aplicaria ao seu próprio rascunho — questionando o argumento, verificando os factos, reescrevendo o que soa a texto genérico — desloca o esforço intelectual exatamente para onde a investigação sobre revisão diz que ele deve estar: não em produzir a primeira versão, mas em julgá-la e melhorá-la. Tratado como rascunho a rever, e não como resposta a entregar, um texto gerado por IA pode até tornar-se um bom ponto de partida para ensinar revisão — porque obriga o aluno a articular, por escrito, o que está errado ou incompleto naquilo que tem à frente.

Uma aula sobre reescrever, não sobre corrigir

Talvez a mudança mais simples que qualquer professor possa fazer não seja curricular, mas de linguagem: chamar «revisão» à etapa em que se trabalha a estrutura e o argumento de um texto, e reservar a palavra «correção» apenas para o momento final de acerto de ortografia e pontuação. São processos diferentes, que pedem atenções diferentes, e confundi-los é uma das razões pelas quais tantos alunos tratam a revisão como um exercício de caça ao erro em vez de um exercício de pensamento. Um texto não fica melhor porque se eliminaram as gralhas — fica melhor quando o argumento que o sustenta foi posto à prova, reorganizado e, muitas vezes, reescrito de novo. É esse trabalho, mais do que qualquer rascunho inicial, que ensina a pensar com clareza — e é também, valha a pena lembrar aos alunos, exactamente o mesmo trabalho que qualquer escritor, por mais experiente que seja, continua a fazer todas as vezes que se senta a escrever.

Este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um OpEd de Ellen Feld e Reynard Loki publicado na Eurasia Review, e adaptado para o contexto do currículo português.

Referências

Dearnell, A. (n.d.). Perfil de autor. Forbes. https://www.forbes.com/sites/adriandearnell/

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais – Português. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino-basico

Feld, E., & Loki, R. (2026, 17 de julho). Writing is great for the mind, and so is the process of revision [OpEd]. Eurasia Review. https://www.eurasiareview.com/

King, S. (2000). On writing: A memoir of the craft. Scribner.

Lamott, A. (1995). Bird by bird: Some instructions on writing and life. Anchor Books.

Presidência do Conselho de Ministros. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf

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José Antonio Marina: «Estamos a educar crianças para uma felicidade branda, e a felicidade exige coragem»

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O filósofo espanhol José Antonio Marina alerta, em declarações recentes, para o erro de prometer às crianças uma felicidade sem esforço. O que isto significa para quem ensina em Portugal.

Há um filósofo espanhol de 86 anos que continua a incomodar pais, professores e diretores de escola com uma ideia simples e desconfortável: dizer a uma criança que só a sua felicidade importa, e que alcançá-la é fácil, pode ser um dos erros mais persistentes da educação contemporânea. José Antonio Marina, catedrático de Filosofia e um dos pedagogos mais lidos em língua espanhola, tem repetido este alerta em entrevistas recentes — e a tese, por trás da frase de efeito, aponta diretamente para algo que qualquer professor reconhece nas suas turmas: a dificuldade crescente em ensinar os alunos a tolerar o esforço, o erro e a frustração.

Um filósofo que não larga o osso da educação

José Antonio Marina Torres nasceu em Toledo em 1939 e construiu uma carreira invulgar para um filósofo: em vez de se fechar na academia, dedicou-a quase por inteiro à educação. Catedrático excedente de Filosofia no instituto madrileno de La Cabrera, doutor honoris causa pela Universidade Politécnica de Valência e vencedor do Prémio Nacional de Ensaio, é autor de obras de referência como O laboratório sentimental ou A educação do talento, e fundou, em 2010, a Fundação Universidade de Pais, dedicada a apoiar famílias no processo educativo dos filhos. Continua, aos 86 anos, uma presença ativa nos media espanhóis, onde comenta com regularidade os problemas da escola contemporânea.

Nas últimas semanas, duas intervenções públicas de Marina voltaram a colocar o tema do esforço no centro do debate educativo espanhol — e, por extensão, num debate que qualquer escola portuguesa reconhecerá como seu.

«Felicidade branda»: o diagnóstico de Marina

Numa entrevista publicada a 24 de junho de 2026, Marina descreve aquilo que considera um dos grandes equívocos da educação atual: confundir felicidade com bem-estar passivo, prazer imediato ou ausência de problemas — o que apelida de «felicidade branda». Segundo o filósofo, é este modelo de sobreproteção e infantilização que está a moldar a forma como muitos pais e educadores lidam com as dificuldades das crianças.

Na sua formulação, citada nessa mesma entrevista: «Estamos a educar as crianças para uma felicidade branda, e a felicidade exige coragem».

Marina argumenta que a verdadeira felicidade não nasce da comodidade, mas do esforço, da resiliência e da capacidade de superar a frustração que as dificuldades inevitavelmente produzem. Para atingir metas que valham a pena, sustenta, as crianças precisam de desenvolver fortaleza mental e o hábito de errar sem que isso as destrua. O erro mais comum dos pais, na sua leitura, é evitar sistematicamente qualquer mal-estar ou sofrimento aos filhos — o que lhes retira, precisamente, a oportunidade de aprender a resolver problemas sozinhos. Uma educação que não ensina a tolerar o fracasso, conclui Marina, acaba por gerar jovens mais vulneráveis, mais dependentes e com taxas de ansiedade mais elevadas.

Quando os alunos não conseguem com problemas de mediana complicação

Poucas semanas antes, a 3 de junho de 2026, uma outra intervenção de Marina tinha ido direita a um sintoma muito concreto da sala de aula: o maior falhanço da educação atual é que os alunos «não conseguem enfrentar problemas de mediana complicação».

O diagnóstico, segundo o filósofo, não é que os alunos saibam pouco, mas que aprenderam a pensar de forma errada. Desenvolveram, explica, uma notável capacidade de memorizar informação e de manusear ferramentas digitais, mas continuam incapazes de integrar conhecimentos, analisar situações complexas ou encontrar soluções criativas para problemas sem resposta imediata. Resolver um problema complexo, sustenta Marina, obriga a combinar várias competências ao mesmo tempo — compreensão leitora, raciocínio lógico, capacidade de análise, organização da informação, criatividade e perseverança — e quando alguma destas competências fica por desenvolver, o aluno bloqueia.

Há aqui um ponto que interessa particularmente a um blogue sobre tecnologia e educação: Marina nota que é cada vez mais frequente encontrar estudantes capazes de aceder rapidamente a grandes volumes de informação através da internet, mas com dificuldade em avaliá-la e interpretá-la. Na sua leitura, a diferença, numa era em que a informação está a um clique de distância, já não está em quem memoriza mais, mas em quem sabe utilizar bem o que encontra — uma ideia que qualquer professor de literacia digital reconhecerá de imediato.

O que isto significa para quem ensina em Portugal

Nenhuma destas reflexões nasceu a pensar em Portugal, mas encaixam com naturalidade nos documentos que já orientam o currículo português. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, matriz de referência para todas as escolas desde 2017, inclui a autonomia e desenvolvimento pessoal como uma das dez áreas de competência a promover — uma área que a Direção-Geral da Educação descreve como o processo através do qual o aluno constrói a confiança em si próprio, a motivação para aprender e a autorregulação, precisamente as capacidades que Marina considera erodidas por uma educação avessa ao esforço.

O Decreto-Lei n.º 55/2018, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, aponta na mesma direção prática. Ao permitir às escolas gerir até 25% da carga horária anual através da autonomia e flexibilidade curricular, abre espaço para desenhar tarefas mais exigentes, projetos interdisciplinares e situações de aprendizagem que obriguem os alunos a sair da resposta imediata — desde que as escolas optem, de facto, por usar essa margem para propor mais desafio, e não apenas mais do mesmo.

Da dificuldade evitada à dificuldade bem desenhada

A reflexão de Marina cruza-se com um corpo de investigação em psicologia da educação já bem estabelecido, que ajuda a transformar o diagnóstico em prática de sala de aula. A distinção entre uma visão hedónica do bem-estar — centrada no prazer imediato e na ausência de dor — e uma visão eudaimónica, centrada no sentido e na realização plena, é hoje um eixo central da investigação sobre bem-estar psicológico, sistematizado na revisão clássica de Richard Ryan e Edward Deci. E a investigadora Carol Dweck, da Universidade de Stanford, mostrou, ao longo de décadas de estudos, que alunos levados a acreditar que a inteligência e o talento são fixos tendem a evitar o desafio para não arriscarem parecer incapazes, enquanto os que desenvolvem uma mentalidade de crescimento — a convicção de que a competência se constrói com esforço — persistem mais tempo perante a dificuldade e aprendem mais com o erro.

Traduzido para o quotidiano da sala de aula, isto sugere algumas mudanças concretas e ao alcance de qualquer professor. Desenhar tarefas com dificuldade incremental, em que cada etapa exige um pouco mais do que o aluno já domina, evita tanto o tédio de um desafio demasiado fácil como o bloqueio de um desafio impossível. Dar feedback centrado no processo — nas estratégias usadas, no tempo dedicado, na evolução entre a primeira e a última versão de um trabalho — em vez de elogiar apenas o resultado final ou um talento presumido, ajuda os alunos a associar o sucesso ao esforço, não a um dom que uns têm e outros não. E normalizar o cansaço cognitivo como sinal de aprendizagem em curso, em vez de o tratar como sintoma de que algo correu mal, muda a relação afetiva que o aluno estabelece com a dificuldade.

E a inteligência artificial? Um alerta que também toca este blogue

Há uma tensão que este diagnóstico de Marina torna particularmente atual, e que qualquer escola que já usa ferramentas de inteligência artificial reconhecerá. Um chatbot generativo pode, em segundos, escrever um texto, resolver um exercício ou resumir um livro — e é fácil que essa rapidez reforce exatamente a lógica que Marina critica: a ideia de que chegar ao resultado sem esforço é não só possível, mas desejável. Usada sem orientação pedagógica, a inteligência artificial arrisca tornar-se a versão mais eficiente de sempre da «felicidade branda» aplicada aos trabalhos escolares.

A mesma ferramenta, contudo, pode ser usada exatamente ao contrário: para gerar mais desafio, não menos. Pedir a um aluno que use um assistente de IA para obter uma primeira resposta e depois a critique, corrija e melhore — em vez de a entregar como está — desloca o esforço para onde ele mais importa: a análise, o julgamento e o refinamento. É uma distinção que vale a pena explicitar com os alunos, precisamente porque a tecnologia, por si só, não decide se está a alimentar a facilidade ou a exigir mais competência crítica; quem decide isso é o desenho da tarefa.

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Uma conversa que a escola não devia evitar

O que fica desta reflexão não é uma receita fechada, mas um convite a olhar de outra forma para um incómodo muito comum na escola: o momento em que um aluno tropeça numa dificuldade e a primeira reação, de professores e de pais, é aliviar-lhe imediatamente o obstáculo. José Antonio Marina não está a defender que a escola deva ser mais dura pelo gosto da dureza — o próprio distingue explicitamente entre coragem e sofrimento —, mas que deve devolver ao esforço bem orientado o lugar central que lhe compete na construção da autonomia. Para uma escola portuguesa que já tem, nos seus próprios documentos curriculares, a linguagem para esta conversa, talvez o passo em falta não seja escrever mais um princípio, mas encontrar coragem — a palavra de Marina — para o pôr em prática todos os dias, mesmo quando o caminho mais fácil está à distância de um clique.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Larruscain, F. (2026, 24 de junho). José Antonio Marina, filósofo español: «Estamos educando a los niños para una felicidad blanda, y la felicidad requiere coraje». OKDIARIO. https://okdiario.com/curiosidades/jose-antonio-marina-filosofo-espanol-estamos-educando-ninos-felicidad-blanda-felicidad-coraje-18814551

Manzanas, J. (2026, 3 de junho). Aviso urgente de José Antonio Marina, filósofo: «El gran fallo de la educación actual es que los alumnos no pueden enfrentar problemas de mediana complicación». OKDIARIO. https://okdiario.com/curiosidades/aviso-urgente-jose-antonio-marina-filosofo-gran-fallo-educacion-actual-que-alumnos-no-pueden-enfrentar-problemas-mediana-complicacion-17516525

Presidência do Conselho de Ministros. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141–166. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.141

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