Aristóteles «diagnosticou os nossos problemas há mais de dois mil anos»

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Há entrevistas que envelhecem mal ao fim de poucas semanas. Esta não é uma delas. Publicada no suplemento Artes y Letras do jornal chileno El Mercurio, a propósito do lançamento de «Lecciones de Aristóteles» pela editora Taurus, a conversa com o filósofo britânico John Sellars parte de uma pergunta simples — porque é que ainda vale a pena ler um autor com mais de dois mil anos — para chegar a um território que qualquer professor, bibliotecário ou diretor de escola reconhecerá de imediato: a falta de tempo para pensar, a dificuldade em viver em comunidade e a tentação de resolver tudo aos extremos.

Quem é John Sellars, o professor que devolveu Aristóteles às livrarias

John Sellars é professor de Filosofia («Reader») na Royal Holloway, Universidade de Londres, e membro do Wolfson College, em Oxford, onde foi bolseiro de investigação. É também investigador convidado no King’s College de Londres, ligado ao projeto Ancient Commentators on Aristotle, e um dos membros fundadores do coletivo Modern Stoicism, responsável pela iniciativa anual conhecida como Semana Estoica. Antes de «Lecciones de Aristóteles», Sellars já tinha publicado, na mesma coleção da Taurus, «Lecciones de estoicismo» e «Lecciones de epicureísmo», ambos de 2021 — uma trilogia de divulgação que tenta fazer exatamente aquilo que o título desta última obra promete: tornar acessível, sem o simplificar, aquele que Sellars não hesita em chamar «o maior filósofo de todos os tempos».

O ponto de partida do livro, explica Sellars na entrevista, nasceu da sua própria experiência como estudante: Aristóteles era reconhecidamente importante, mas também intimidante, e faltavam introduções verdadeiramente acessíveis à sua obra. Décadas depois, como docente e divulgador, decidiu escrever o livro que gostaria de ter tido nas mãos nessa altura.

O tempo que falta para pensar

O momento mais relevante da entrevista para quem trabalha em educação surge quando Sellars distingue dois tipos de pensamento racional em Aristóteles: um pensamento deliberativo, mobilizado nas decisões do quotidiano — a que os antigos chamavam sabedoria prática —, e um pensamento contemplativo, reservado a quem procura compreender as coisas em profundidade. Para Aristóteles, este segundo tipo de pensamento exige tempo disponível, um bem que a maioria das pessoas, ontem como hoje, dificilmente pode dedicar-lhe.

O que Sellars acrescenta é que esse problema se agravou consideravelmente na vida contemporânea. Entre dispositivos permanentemente ligados, notificações constantes e um fluxo de informação que não conhece pausa, tornou-se cada vez mais difícil reservar o espaço mental necessário para pensar por si próprio, em vez de reagir ao estímulo seguinte. É uma leitura que qualquer professor de literacia digital reconhecerá sem esforço: o problema não é apenas o tempo de ecrã, é a erosão da capacidade de sustentar um pensamento sem interrupção.

Esta observação abre uma porta pedagógica pouco explorada. Em disciplinas de cidadania e desenvolvimento ou de formação para a literacia mediática, a distinção aristotélica entre decidir depressa e compreender devagar pode servir de ponto de partida para uma conversa muito concreta com os alunos: o que se perde quando todas as tarefas — ler uma notícia, formar uma opinião, responder a um colega — são tratadas com a mesma pressa? Não se trata de demonizar a tecnologia, mas de ensinar a distinguir entre os dois regimes de pensamento que Aristóteles já identificava, e de reconhecer em que momentos cada um deles é necessário.

Animais sociais antes de serem indivíduos

Um segundo eixo da entrevista toca diretamente as disciplinas de cidadania. Sellars sublinha que, para Aristóteles, o ser humano não é primeiro um indivíduo isolado que depois decide juntar-se a outros para formar uma comunidade: nascemos já inseridos numa comunidade, e dependemos dela para sobreviver e para nos tornarmos plenamente humanos. A ideia de uma vida boa vivida em total autossuficiência, alheia aos outros, seria para Aristóteles uma contradição — somos, na sua formulação clássica, animais sociais e políticos por natureza.

Esta ideia tem um rendimento pedagógico direto em qualquer trabalho sobre pertença, inclusão ou comportamento em grupo, sobretudo quando cruzada com fenómenos que a escola enfrenta todos os dias, do isolamento social ao impacto das redes sociais na perceção de pertencer, ou não, a um grupo. Ensinar que a interdependência não é uma limitação a superar, mas a própria condição da vida humana, oferece um contraponto útil ao discurso, tão comum entre adolescentes, que associa autonomia a autossuficiência total.

O termo médio como resposta à polarização

É, porém, na parte final da entrevista que Sellars formula a ideia mais citável de toda a conversa: os dois grandes problemas da política contemporânea são a falta de compromisso e o aumento das desigualdades. Nem todos podem participar diretamente na gestão de um Estado moderno, reconhece Sellars, mas Aristóteles sustentava que todos deviam sentir-se de alguma forma implicados na sua comunidade — e essa implicação, hoje, falha tanto para os indivíduos como para a coletividade.

A célebre teoria aristotélica do termo médio — a virtude como ponto de equilíbrio entre dois vícios, o excesso e o defeito — ganha aqui um sentido muito atual. Não se trata de uma receita de tibieza ou de indiferença, mas de uma disciplina ativa: procurar deliberadamente a moderação, o compromisso, o meio-termo, num tempo que recompensa precisamente o oposto, a afirmação ruidosa das posições mais extremadas. É um conceito com aplicação óbvia em qualquer exercício de educação para a cidadania sobre desinformação e polarização política: pedir aos alunos que identifiquem, num debate real ou simulado, onde estão os extremos de uma questão e o que significaria, em concreto, ocupar o termo médio entre eles — não como neutralidade confortável, mas como posição que exige argumentação e conhecimento.

Da leitura à sala de aula

Vale a pena notar que nada disto exige transformar as aulas de filosofia, ou de cidadania, num curso de história da filosofia antiga. O próprio Sellars insiste que a maior dificuldade de Aristóteles não está nas suas conclusões, mas no percurso argumentativo até lá chegar — algo que se aprende com tempo e prática, mas que também pode ser trabalhado a partir de excertos curtos e bem escolhidos, sem necessidade de percorrer obras inteiras como a «Ética a Nicómaco» ou a «Política». Um exercício simples, e diretamente transponível para o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, na sua área de pensamento crítico e pensamento criativo, consiste em pedir aos alunos que apliquem a lógica do termo médio a um dilema do seu quotidiano digital — quanto tempo de ecrã é excessivo, quanto é escasso, onde estará o ponto de equilíbrio — antes de a transporem para questões mais abstratas, como a polarização política ou a desigualdade económica.

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Uma nota sobre a semana estóica

A entrevista termina com uma referência à Semana Estoica, o evento anual gratuito organizado pelo coletivo Modern Stoicism, do qual Sellars é um dos fundadores, e que convida qualquer pessoa a «viver como um estoico» durante uma semana. A iniciativa nasceu em 2012, à escala reduzida, e cresceu de forma consistente nos anos seguintes, tornando-se um ponto de encontro global entre académicos e público geral interessado em filosofia prática. Não é o tema central da entrevista, mas serve de lembrete de algo que interessa particularmente à escola: a filosofia antiga, longe de ser um exercício puramente livresco, continua a gerar comunidades e práticas concretas em torno da ideia de que pensar bem é também uma forma de viver melhor — um argumento que vale a pena ter à mão sempre que um aluno pergunta para que serve, afinal, estudar filosofia.

Uma filosofia com mais de dois mil anos, ainda por aprender

O que esta entrevista deixa, no fundo, não é uma lição fechada, mas um convite. Se Aristóteles continua a ser lido, explica Sellars, não é por nostalgia académica, mas porque continua a oferecer instrumentos de pensamento válidos para problemas que não desapareceram: a dificuldade em reservar tempo para compreender em vez de apenas reagir, a tentação de esquecer que somos seres interdependentes, e a atração pelos extremos num tempo que parece ter perdido o gosto pelo compromisso. Para uma escola que já discute atenção, cidadania digital e desinformação, talvez o mais surpreendente não seja precisar de Aristóteles, mas descobrir que Aristóteles, afinal, já estava à espera.

Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta de uma reprodução impressa da entrevista original, publicada em «El Mercurio» (Chile) a 30 de junho de 2024. A existência e a data da entrevista foram confirmadas de forma independente através do sítio pessoal de John Sellars, que a lista entre as suas entrevistas publicadas.

Referências

Rodríguez Medina, J. (2024, 30 de junho). «Aristóteles diagnosticó nuestros problemas hace más de dos mil años» [Entrevista a John Sellars]. El Mercurio, secção Artes y Letras, p. E4. (Edição impressa; não disponível em acesso livre em linha.)

Sellars, J. (2024). Lecciones de Aristóteles: Comprender al mayor filósofo de todos los tiempos. Taurus. https://www.casadellibro.com/libro-lecciones-de-aristoteles/9788430626502/14447516

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. https://dev.dge.mec.pt/sistema-educativo-perfil-dos-alunos-saida-da-escolaridade-obrigatoria

Para saber mais

Sinais de que a escola precisa (mesmo) de formação em Inteligência Artificial

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Num momento em que a inteligência artificial já faz parte do quotidiano dos alunos – nos motores de busca, nas redes sociais, nas plataformas de aprendizagem –, muitas escolas continuam sem uma estratégia clara para lidar com esta transformação. Fala‑se de IA quase sempre como ameaça de plágio ou “moda tecnológica”, mas raramente como oportunidade pedagógica para personalizar a aprendizagem, reforçar a inclusão e desenvolver pensamento crítico. Quando a IA é reduzida a medo, silêncio ou proibição genérica, esse é um dos sinais mais evidentes de que a instituição precisa de investir seriamente em formação: não apenas em mais dispositivos, mas em conhecimento, ética e tempo para que professores possam experimentar, errar e aprender com estas ferramentas.

Nos últimos anos, a Inteligência Artificial (IA) deixou de ser tema de ficção científica para se tornar parte da rotina de alunos e professores, através de motores de busca, plataformas educativas, sistemas de recomendação e ferramentas generativas como chatbots. Organismos internacionais como a UNESCO e várias revisões sistemáticas sobre IA nas escolas já alertam que integrar estas tecnologias de forma responsável é decisivo para a qualidade da educação e para a preparação dos estudantes para o futuro do trabalho.

Contudo, muitas instituições de ensino continuam sem uma estratégia clara para lidar com esta transformação: olham para a IA com desconfiança, reduzem o tema ao plágio ou à “moda do momento” e deixam professores e alunos sozinhos a tentar compreender o que está a acontecer. Este artigo identifica alguns sinais muito concretos de que uma escola, um agrupamento ou uma instituição de ensino superior precisa de investir a sério em formação em IA – não apenas em mais tecnologia, mas em conhecimento, reflexão pedagógica e ética.

1. Quando a IA é só “mais uma tecnologia” ou “uma ameaça”

Um dos primeiros sinais é o modo como se fala de IA na escola. Em muitas reuniões, a sigla surge apenas em dois contextos: como “mais uma tecnologia digital” indistinta ou como ameaça de plágio e fraude académica.

  • Se os docentes confundem IA com qualquer ferramenta digital, sem distinguir, por exemplo, entre um editor de texto e um sistema generativo que “inventa” conteúdos, há um problema de literacia técnica de base.
  • Se a IA só aparece nas conversas como algo a proibir ou controlar, e nunca como possibilidade de apoio à aprendizagem, diferenciação pedagógica ou inclusão, há um desequilíbrio sério na forma como a instituição olha para o tema.

Esta visão estreita não protege a escola: apenas empurra o uso da IA para fora do olhar pedagógico, deixando os alunos a experimentar sem orientação crítica nem enquadramento ético.

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2. Quando o currículo ignora a Inteligência Artificial

Outro sinal importante é o lugar – ou a ausência – da IA nos currículos e planos de curso. Revisões recentes sobre IA nas escolas mostram que o tema se distribui por quatro grandes áreas: processos de ensino, currículo e formação docente, gestão educacional e implicações éticas. Se o currículo da instituição praticamente não toca em nenhuma destas dimensões, é provável que a formação em IA esteja a ser negligenciada.

Vale a pena observar:

  • Os programas de disciplina mencionam IA de forma consistente, em várias áreas (ciências, humanidades, artes, cidadania digital)?
  • Existem projetos interdisciplinares em que os alunos analisam o impacto da IA no trabalho, na democracia, na saúde ou na cultura?
  • Os cursos de informática e tecnologias continuam focados apenas em hardware e programação tradicional, sem introduzir conceitos de aprendizagem automática, sistemas de recomendação ou algoritmos de decisão?

Quando o currículo ignora a IA, os alunos aprendem a usar estas ferramentas “por fora”, sem qualquer apoio da escola para desenvolver uma literacia crítica – isto é, a capacidade de compreender como funcionam, que oportunidades oferecem e que riscos trazem.

3. Quando não há política ética nem debate sobre riscos

A terceira dimensão é ética e de segurança. Guias internacionais sobre IA e educação insistem que a adoção destas tecnologias deve vir acompanhada de princípios claros: proteção de dados, transparência, não discriminação, responsabilidade e supervisão humana.

Sinais de alerta:

  • A instituição não tem qualquer documento que enquadre o uso de IA: não há critérios para escolher ferramentas, nem regras sobre que dados podem ser recolhidos, nem mecanismos de supervisão.
  • Pais e encarregados de educação não são informados sobre que plataformas de IA estão a ser usadas, com que objetivos e como são protegidos os dados dos alunos.
  • Não existe um protocolo para lidar com situações em que a IA produz conteúdos ofensivos, enviesados ou simplesmente errados.

Além disso, se nunca se discute em sala de aula o facto de que algoritmos podem reproduzir preconceitos presentes nos dados de treino – por exemplo, em sistemas de recrutamento, crédito ou avaliação de risco – a escola falha na sua missão de formar cidadãos críticos num mundo profundamente mediado por tecnologias automatizadas.

4. Quando a cultura da escola é de medo ou de inércia

A forma como a comunidade educativa reage à IA diz muito sobre a necessidade de formação. Estudos sobre literacia em IA de professores mostram que o receio é legítimo: muitos docentes sentem insegurança perante ferramentas que parecem “saber tudo” e levantam dúvidas sobre avaliação, plágio e autonomia intelectual dos alunos.

Esse receio, porém, pode evoluir em duas direções:

  • Uma cultura de rejeição, em que se fala da IA como “moda” ou “ameaça” e se recusa qualquer projeto de inovação.
  • Uma cultura de responsabilidade, em que se reconhece o potencial da IA para apoiar a aprendizagem, mas se exige enquadramento ético, políticas públicas e formação contínua.

Se a escola fica presa na primeira reação – medo, proibição, invisibilidade do problema – e não avança para a segunda, é um sinal claro de que faltam espaços de discussão e formação que devolvam aos docentes confiança e protagonismo nesta transição.

5. Quando a formação de professores não acompanha a realidade

Outra indicação forte é o estado da formação inicial e contínua de professores. Pesquisas recentes mostram que muitas escolas de educação superior ainda não preparam docentes para usar IA de forma pedagógica, crítica e ética.

Na prática, isso vê‑se quando:

  • Os planos anuais de formação contínua ignoram temas como IA, literacia digital avançada ou ética tecnológica.
  • Não existem workshops, seminários ou comunidades de prática dedicadas a explorar usos pedagógicos de IA, partilhar experiências e discutir desafios.
  • Tudo depende da iniciativa individual de alguns “entusiastas da tecnologia”, sem apoio institucional estruturado.

Sem formação sistemática, a IA entra na escola “pela porta dos fundos”: os alunos usam, os professores experimentam, mas ninguém tem tempo, apoio ou referências suficientes para construir uma abordagem consistente e responsável.

6. Quando a tecnologia está lá, mas não está ao serviço da pedagogia

A infraestrutura tecnológica também revela muito sobre a necessidade de formação em IA. Ter dispositivos e conectividade não basta; é preciso que a tecnologia esteja ao serviço de uma visão pedagógica clara.

Algumas perguntas úteis:

  • As ferramentas de IA usadas pela escola foram escolhidas com critérios pedagógicos e éticos, ou surgiram apenas porque são populares ou gratuitas?
  • Existem contas institucionais ou ambientes controlados para experimentar IA com os alunos, com supervisão e proteção de dados?
  • As equipas técnicas e de liderança compreendem as implicações de privacidade, segurança e equidade associados a sistemas de IA?

Se a resposta é negativa, o problema não é só “falta de tecnologia”, mas falta de estratégia: a escola precisa de formação que ajude a alinhar escolhas tecnológicas com objetivos educativos e princípios éticos.

7. Quando a escola se desliga do mundo do trabalho (e da investigação)

Por fim, há um sinal que muitas vezes passa despercebido: o grau de ligação da escola ao mundo do trabalho e às redes de investigação em IA e educação. Relatórios sobre prontidão em IA no ensino superior mostram um fosso crescente entre o que se ensina na universidade e o que o mercado de trabalho exige em termos de competências digitais e de IA.

Se:

  • Cursos profissionais e universitários não incluem módulos sobre IA, automação, análise de dados ou tomada de decisão algorítmica,
  • Estudantes chegam aos estágios sem qualquer preparação prévia para trabalhar com ferramentas de IA usadas nas empresas,
  • A instituição raramente participa em projetos‑piloto, parcerias com centros de investigação ou redes de escolas que experimentam IA,

então está a perder uma oportunidade de preparar melhor os alunos e de aprender com outros atores do sistema educativo.

E agora? Formação não é “mais uma tarefa”, é condição de futuro

Perante estes sinais, a conclusão é clara: a questão já não é “se” a escola deve integrar IA, mas “como” o faz, com que objetivos e sob que responsabilidade pedagógica e ética. Ignorar o tema, proibi‑lo de forma genérica ou delegar tudo na iniciativa de alguns professores é uma estratégia de alto risco.

Formação em IA, neste contexto, não significa transformar todos os docentes em programadores, mas ajudá‑los a:

  • Compreender o funcionamento básico das principais ferramentas de IA usadas pelos alunos e pela própria instituição.
  • Explorar usos pedagógicos que reforcem o pensamento crítico, a personalização da aprendizagem e a inclusão, em vez de substituir o esforço intelectual.
  • Discutir abertamente riscos, enviesamentos, desafios de avaliação e impacto da IA na cidadania e no mundo do trabalho.
  • Participar na construção de políticas éticas e de proteção de dados que coloquem a tecnologia ao serviço da educação – e não o contrário.

A IA pode ser uma aliada poderosa da escola, mas só o será se for integrada por professores confiantes, formados e críticos, apoiados por lideranças que assumem esta transição como responsabilidade coletiva, e não como “mais uma tarefa” acumulada.

Se a tua instituição se reconhece em vários dos sinais descritos acima, isso não é motivo de culpa, mas um bom ponto de partida: o primeiro passo da formação é, precisamente, identificar o problema e decidir que não se quer ficar para trás.

Bratislava: História, cultura e roteiro de viagem

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Visão geral da cidade

Bratislava é a capital da Eslováquia, localizada na margem norte do rio Danúbio, junto às fronteiras com Áustria e Hungria, o que a torna uma das poucas capitais europeias que fazem fronteira com dois países.
A cidade combina um centro histórico compacto de origem medieval com bairros modernos e zonas de negócios recentes, além de uma oferta cultural e gastronómica que cresceu muito desde a independência da Eslováquia em 1993.

Bratislava | Location, Map, History, Culture, & Facts | Britannica

Linha temporal histórica essencial

Bratislava tem ocupação humana contínua desde o Neolítico, com vestígios da cultura da cerâmica linear (c. 5000 a.C.) encontrados na área urbana e arredores.
Ao longo dos séculos, passou de oppidum celta a posto romano na fronteira do império, a centro eslavo na Grande Morávia, cidade-chave do Reino da Hungria e, por fim, capital da Eslováquia moderna.

Pré‑história, mundo celta e período romano

Na Idade do Ferro, o povo celta dos Boii instalou um grande assentamento fortificado na colina onde hoje se ergue o Castelo de Bratislava, cunhando moedas locais chamadas biatecs, prova de um centro económico regional relevante.
Entre os séculos I e IV d.C., a região integrou a fronteira do Império Romano (Limes Romanus), com a fortificação de Gerulata em Rusovce, hoje sítio arqueológico que testemunha a presença militar e rural romana na zona.

Eslavos, Grande Morávia e a origem do nome

No período pós‑romano, tribos eslavas instalaram‑se na área e a cidade passou a integrar o território da Grande Morávia, um dos primeiros estados eslavos da Europa central.
A primeira referência escrita ligada à cidade surge em 907, com o nome Brezalauspurc, associado à Batalha de Pressburg, que marca o fim da Grande Morávia e a afirmação dos magiares na região.

Cidade húngara e capital do Reino da Hungria

A partir do fim do século XIII, Pressburg (antigo nome da cidade) recebeu o estatuto de cidade livre real, beneficiando de privilégios comerciais e autonomia administrativa dentro do Reino da Hungria.
Após a conquista otomana de Buda em 1526, a cidade tornou‑se capital da Hungria Real em 1536, sediando o parlamento, o governo e as coroações de reis húngaros na Catedral de São Martinho entre 1536 e 1830.

Bratislava History | BratislavaGuide.com

Séculos XVII–XIX: crises, reformas e florescimento cultural

Nos séculos XVII e XVIII, Bratislava enfrentou epidemias de peste, cheias e revoltas anti‑Habsburgo, o que levou ao reforço de muralhas e à construção de monumentos como a Coluna da Santíssima Trindade em agradecimento pelo fim da peste.
Sob Maria Teresa, no século XVIII, a cidade viveu um período de prosperidade, triplicando a população, construindo palácios barrocos e atraindo figuras como Mozart e Haydn para concertos em palácios locais.

Industrialização, Tratado de Pressburg e transição para o século XX

No século XIX, Bratislava (Pressburg/Prešporok) acompanhou a industrialização com fábricas químicas, refinarias e bancos, além de novas linhas ferroviárias e da primeira ponte permanente sobre o Danúbio (Starý most, 1891).
Em 1805, foi palco do Tratado de Pressburg, assinado no Palácio Primate após a vitória de Napoleão em Austerlitz, evento que redefiniu fronteiras e equilíbrios de poder na Europa central.

Século XX: Checoslováquia, guerras e regime comunista

Com o colapso do Império Austro‑Húngaro após a Primeira Guerra Mundial, a cidade foi incorporada na Checoslováquia em 1919 e oficialmente rebatizada como Bratislava, tornando‑se capital administrativa da parte eslovaca.
Durante a Segunda Guerra Mundial, foi capital de um estado eslovaco aliado da Alemanha nazi; após 1945, sob domínio comunista, expandiu‑se com grandes bairros de blocos como Petržalka e com infraestruturas marcantes como a Ponte SNP e a torre UFO.

Bratislava contemporânea e independência da Eslováquia

Com o “divórcio de veludo” de 1993, Bratislava tornou‑se capital da Eslováquia independente, concentrando poderes político‑administrativos, universidades e boa parte do PIB nacional.
Hoje é uma cidade em crescimento, com investimentos em infraestruturas, espaços culturais e uma imagem de capital acessível, com centro histórico bem preservado e ligações rápidas a Viena e outras cidades da região.

Literatura, imprensa e vida intelectual

Bratislava desempenhou um papel importante na história da imprensa e da literatura na região, com a publicação de alguns dos primeiros jornais em húngaro e eslovaco no século XVIII, como o Magyar hírmondó e o Presspurské Nowiny.
Intelectuais ligados ao Liceu Evangélico e à Universitas Istropolitana participaram na codificação da língua eslovaca e no Renascimento Nacional Eslovaco, conferindo à cidade centralidade na história intelectual do país.

Música e artes performativas

Ao longo do século XVIII e XIX, Bratislava recebeu figuras como Mozart, Haydn, Beethoven e Liszt, que se apresentaram em palácios como Pálffy e Grassalkovich, reforçando a tradição musical da cidade.
Atualmente, a Orquestra Filarmónica Eslovaca e o Teatro Nacional Eslovaco oferecem temporada regular de ópera, ballet e concertos, mantendo a cidade como polo cultural ativo na Europa central.

Museus, galerias e arte contemporânea

Bratislava conta com cerca de trinta museus e dezenas de galerias, entre eles o Museu da Cidade, a Galeria Nacional Eslovaca e vários espaços dedicados à história judaica, à arqueologia e à arte moderna.
Um destaque especial é o Danubiana Meulensteen Art Museum, museu de arte moderna situado numa península do Danúbio, conhecido pela arquitetura inspirada numa galé romana e pelo parque de esculturas ao ar livre.

Lugares essenciais a visitar hoje

Castelo de Bratislava

O Castelo de Bratislava ergue‑se num planalto com vista para o Danúbio, oferecendo panorâmicas sobre o centro histórico, os Pequenos Cárpatos e, em dias claros, até Viena.
No interior, o Museu Nacional Eslovaco apresenta coleções históricas e exposições temáticas, enquanto os jardins e caminhos envolventes são ideais para fotografia e passeios.

Centro histórico (Old Town)

O centro histórico (Staré Mesto) reúne ruas medievais, praças como a Hlavné námestie, casas coloridas, palácios e a antiga Câmara Municipal, hoje museu.
Michael’s Gate, único portão remanescente das muralhas, é ponto de passagem obrigatório e oferece vista sobre os telhados da cidade a partir da torre.

Catedral de São Martinho

A Catedral de São Martinho, gótica, foi local de coroação de reis húngaros durante séculos, símbolo do papel da cidade na história do Reino da Hungria.
O interior, com vitrais e altares históricos, e a coroa dourada no topo da torre reforçam o ambiente cerimonial e monumental do templo.

Castelo de Devín

Situado na confluência dos rios Danúbio e Morava, o Castelo de Devín é um conjunto de ruínas medievais com vistas amplas para o entorno rural e a fronteira com a Áustria.
Um pequeno museu e trilhos pedonais tornam o local uma excelente excursão de meio dia a partir do centro de Bratislava.

Blue Church (Igreja de Santa Isabel)

A Blue Church, oficialmente Igreja de Santa Isabel, é uma igreja Art Nouveau do início do século XX, reconhecível pelo tom azul da fachada e pelas linhas suaves do estilo.
É um dos edifícios mais fotogénicos da cidade, frequentemente incluído em roteiros de 1 dia e em percursos de arquitetura.

Church of St. Elisabeth – Bratislava, Slovakia

Ponte SNP e UFO Observation Deck

A Ponte SNP é marcada pela torre UFO, miradouro e restaurante a cerca de 95 m de altura, com vista 360º sobre Bratislava, o castelo e o Danúbio.
O local é recomendado especialmente ao pôr‑do‑sol ou à noite, quando a iluminação da cidade cria um cenário dramático para fotos e refeições.

Slavín

Slavín é um memorial militar e cemitério dedicado aos soldados soviéticos que morreram na libertação de Bratislava em 1945, situado numa colina com excelente vista sobre a cidade.
Além do significado histórico, o local é valorizado em roteiros urbanos como um dos melhores miradouros da capital.

Museus e galerias principais

Parques e margens do Danúbio

Bratislava possui espaços verdes como o Horský Park e o Bratislava Forest Park, bem como o Sad Janka Kráľa, considerado um dos parques públicos mais antigos da Europa.
As margens do Danúbio na zona Eurovea combinam promenade pedonal, restaurantes, esplanadas e vista para o rio, sendo um dos espaços mais vivos para passeios e vida social.

Tabela rápida de destaques

CategoriaLocal/ExperiênciaNotas principais
HistóriaCastelo de BratislavaVista panorâmica, museu nacional.
HistóriaCastelo de DevínRuínas medievais, confluência Danúbio–Morava.
Património religiosoCatedral de São MartinhoCoroações de reis húngaros.
ArquiteturaBlue ChurchArt Nouveau azul, muito fotogénica.
Vista panorâmicaUFO Observation Deck (Ponte SNP)Vista 360º sobre cidade e rio.
Memória históricaSlavínMemorial guerra, miradouro.
Arte modernaDanubiana Meulensteen Art MuseumMuseu moderno no Danúbio.
Vida urbanaOld Town + Hlavné námestieCentro histórico compacto.
Passeios de rioMarginal Eurovea/Promenade DanúbioRestaurantes, esplanadas, vista rio.

Roteiro de viagem: 1, 2 e 3 dias em Bratislava

1 dia em Bratislava (essencial)

Manhã

  • Passeio pelo centro histórico (Staré Mesto): Hlavné námestie, Câmara Municipal, estátuas de rua e ruelas históricas.
  • Subida à torre da Old Town Hall ou ao Michael’s Gate para panorâmica sobre o centro.

Tarde

  • Visita ao Castelo de Bratislava: percurso pelos jardins, miradouros e exposição do Museu Nacional Eslovaco.
  • Descida pela encosta até ao Danúbio, com pausa em cafés ou esplanadas da zona histórica.

Noite

  • Jantar numa taberna ou restaurante tradicional, experimentando pratos como bryndzové halušky e vinhos locais.
  • Passeio noturno pela promenade do Danúbio ou subida ao UFO Observation Deck para vista iluminada da cidade.

Este roteiro de 1 dia baseia‑se em guias de viagem focados em visitas breves à cidade, que privilegiam o centro histórico e o castelo.

2 dias em Bratislava (história e vistas)

Dia 1
Mantém o roteiro essencial acima (Old Town + Castelo de Bratislava + Danúbio + UFO).

Dia 2 – Manhã

  • Excursão ao Castelo de Devín (autocarro ou excursão organizada): exploração das ruínas, do pequeno museu e dos trilhos panorâmicos.
  • Tempo para fotos na confluência dos rios e para apreciar a paisagem rural junto à fronteira austríaca.

Dia 2 – Tarde

  • Regresso à cidade e visita à Blue Church, combinando com um passeio por ruas mais modernas fora da Old Town.
  • Subida a Slavín para conhecer o memorial da Segunda Guerra Mundial e desfrutar das vistas sobre a cidade.

Dia 2 – Noite

  • Jantar na zona Eurovea ou num dos restaurantes perto da margem do Danúbio; ideal para terminar o dia com vista rio.

Este plano de 2 dias segue a lógica de itinerários que combinam património histórico urbano com um “escape” a Devín e aos miradouros da cidade.

3 dias em Bratislava (arte, natureza e cidade alargada)

Dia 1 e 2
Mantém os pontos do roteiro de 2 dias (centro histórico, castelo, UFO, Devín, Blue Church, Slavín e Danúbio).

Dia 3 – Manhã (arte e cultura)

  • Visita à Galeria Nacional Eslovaca ou ao Museu da Cidade, aprofundando arte e história local.
  • Deslocação ao Danubiana Meulensteen Art Museum (autocarro ou shuttle), para ver exposições de arte moderna e o parque de esculturas junto ao rio.

Dia 3 – Tarde (parques e margens do rio)

  • Passeio pelo Sad Janka Kráľa, um dos parques públicos mais antigos da Europa central, e pela Eurovea Embankment.
  • Tempo livre para cafés, compras em pequenas lojas ou simplesmente caminhar pelas margens do Danúbio.

Dia 3 – Noite (despedida)

  • Jantar de despedida na Old Town ou junto ao rio, com prova de vinhos eslovacos (por exemplo Frankovka) em caves históricas.
  • Passeio final pelos miradouros favoritos (UFO ou Castelo de Bratislava) para uma última vista da cidade iluminada.

Itinerários de 3 dias recomendados por guias e blogs de viagem privilegiam precisamente este equilíbrio entre história, natureza, artes e vida urbana, permitindo conhecer Bratislava com calma.

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China corta 12 mil cursos superiores «obsoletos» na corrida à era da IA

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Entre 2021 e 2025, a China revogou 12 200 licenciaturas e criou 10 200 novas, redesenhando mais de 30% da sua oferta formativa em torno da IA. Um estudo de caso sobre currículo, empregabilidade e o risco de trocar um problema por outro.

Entre 2021 e 2025, as universidades chinesas revogaram ou suspenderam 12 200 licenciaturas e lançaram 10 200 novas. O saldo é impressionante por si só, mas o número que mais diz sobre a escala da operação é outro: mais de 30% de toda a oferta formativa do ensino superior chinês foi ajustada neste período, segundo dados do Ministério da Educação citados pela agência oficial Xinhua e avançados pelo South China Morning Post. Não se trata de um ajuste de rotina. É a reformulação mais vasta da arquitetura curricular universitária chinesa em décadas, e vale a pena perceber porquê — e o que pode, ou não, ensinar-nos.

A dimensão do corte

Os números foram confirmados de forma independente através da publicação, a 28 de abril de 2026, do novo Catálogo de Licenciaturas do Ensino Superior pelo Ministério da Educação chinês, que acrescentou 38 novas áreas de formação ao leque nacional e elevou pela primeira vez a taxa anual de ajustamento de cursos para mais de 10%. O movimento não nasceu do nada: já em 2024, o vice-ministro da Educação, Wu Yan, tinha assinalado que, ao longo de doze anos, o país tinha criado 21 mil novos pontos de licenciatura e eliminado cerca de 12 mil considerados desajustados às necessidades económicas e sociais. O que muda agora é o ritmo — e a clareza do alvo: alinhar a formação superior com a estratégia nacional para a inteligência artificial e as chamadas «indústrias do futuro».

Que cursos desaparecem e, porquê

Os cortes concentraram-se sobretudo em artes, humanidades, línguas estrangeiras e gestão — áreas que as autoridades chinesas consideram, cada vez mais, saturadas ou desalinhadas com as necessidades do mercado de trabalho. Os exemplos concretos ajudam a perceber a lógica. A Communication University of China, uma das instituições de referência na formação em media e artes do país, extinguiu licenciaturas em fotografia, banda desenhada, design de comunicação visual, arte de novos media e design de moda. Na University of Shanghai for Science and Technology, a admissão ao curso de design de produto foi suspensa este ano; segundo um recém-licenciado citado pelo South China Morning Post, o avanço da inteligência artificial generativa afetou diretamente tarefas centrais do curso, como a modelação e a renderização, hoje em larga medida automatizáveis.

É uma leitura que se repete um pouco por toda a China: cursos que preparavam para tarefas técnicas bem definidas — desenhar, traduzir, redigir, gerir processos administrativos — estão a perder terreno precisamente nas competências em que a IA generativa já iguala ou supera um recém-formado.

O que surge no lugar

Do lado oposto, o crescimento é rápido em áreas alinhadas com a estratégia industrial de Pequim. O exemplo mais visível é o da «inteligência incorporada» (embodied intelligence), um campo que junta robótica, controlo, ciência da computação e engenharia mecânica para criar sistemas de IA capazes de agir fisicamente no mundo real — desde braços robóticos a robôs humanoides. Nove universidades de topo, entre as quais o Instituto de Tecnologia de Harbin, a Universidade de Beihang, a Universidade Jiao Tong de Xangai e a Universidade de Zhejiang, foram autorizadas a abrir, já em 2026, as primeiras licenciaturas do país nesta área, num mecanismo que o Ministério da Educação classifica como «criação extraordinária de cursos estrategicamente urgentes». A oferta de vagas é, para já, propositadamente reduzida — a maioria das instituições admite apenas algumas dezenas de alunos por ano —, o que sinaliza um modelo de formação de elite, e não de massificação.

Esta aposta articula-se com um problema estrutural que as próprias universidades identificam nos dossiês de candidatura submetidos ao Ministério: o défice de profissionais qualificados nesta área ronda o milhão de pessoas, num mercado em que os salários médios de entrada já superam os da inteligência artificial “convencional”.

A pressão do desemprego jovem

Nada disto acontece no vazio. A taxa oficial de desemprego jovem (16-24 anos, excluindo estudantes) subiu para 16,9% em março de 2026, invertendo seis meses consecutivos de descida, com mais 12,7 milhões de recém-licenciados prestes a entrar no mercado de trabalho ainda este ano — o maior contingente de sempre. É neste contexto de pressão social e política que se compreende a urgência do Governo chinês em reorientar a formação superior para setores com procura de mão de obra comprovada, e a decisão, ainda que controversa, de rotular publicamente como «obsoletos» cursos que, há uma década, atraíam os melhores alunos do país.

Nem todos concordam com a lógica do corte

Vale a pena não simplificar a narrativa. Chu Zhaohui, investigador sénior do National Institute of Education Sciences, avisou que a substituição sucessiva de um curso por outro é, na melhor das hipóteses, uma resposta de curto prazo. Segundo Chu, uma parte significativa dos cursos agora extintos tinha sido criada há apenas alguns anos, numa fase anterior da mesma vaga de reformas — e não teve tempo de amadurecer nem de construir uma identidade própria. Em vez de repetir o ciclo, defende, as universidades deveriam avançar para sistemas curriculares mais flexíveis, que permitam aos estudantes escolher unidades curriculares consoante os seus interesses, pontos fortes e objetivos profissionais, construindo assim um perfil intelectual distintivo em vez de uma etiqueta de curso rígida.

A perspetiva das famílias aponta na mesma direção. Vincent Zhao, empresário do setor da produção audiovisual em Pequim, incentivou a filha a estudar estatística e governação de dados quando esta entrou na universidade — não por ser a área mais badalada do momento, mas precisamente pela sua transversalidade, que deixa em aberto tanto o prosseguimento de estudos como a entrada direta no mercado de trabalho. Na sua leitura, o modelo tradicional — escolher um curso muito específico, encontrar um emprego perfeitamente alinhado com ele e manter-se nessa trajetória a vida inteira — deixou simplesmente de existir.

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O que isto diz às escolas europeias

Para quem trabalha em educação em Portugal, ou na Europa em geral, este episódio interessa menos pela escala do que pela lógica que o sustenta — e pelos seus limites. A China optou por um modelo centralizado e de decisão rápida: uma autoridade nacional decide, top-down, que cursos se extinguem e quais se abrem, e fá-lo ano após ano, com metas percentuais. É um modelo eficaz a mobilizar recursos, mas que carrega um risco evidente, e que o próprio Chu Zhaohui sublinha: o de tratar sintomas (um curso com fraca empregabilidade) sem resolver a causa (currículos desatualizados, desligados da prática, sem mecanismos de revisão contínua). Trocar rotulagens não é o mesmo que repensar competências.

Na maioria dos sistemas educativos europeus, incluindo o português, o caminho seguido tem sido diferente: em vez de extinguir cursos de humanidades ou de artes em bloco, a tendência tem sido integrar literacia de IA, pensamento computacional e competências de análise de dados de forma transversal, preservando o valor formativo dessas áreas mas atualizando o modo como se ensinam e avaliam. É uma abordagem mais lenta, mas também mais resistente a modas passageiras — e evita a armadilha de assumir, sem mais, que humanidades equivale a obsoleto e tecnologia equivale a futuro, uma equação que o próprio caso chinês complica quando mostra que cursos técnicos recém-criados também acabam extintos por falta de maturidade.

Há, ainda assim, três lições que qualquer escola ou agrupamento pode retirar deste caso. A primeira é a urgência de repensar a orientação vocacional: se, como diz Vincent Zhao, o modelo de «um curso, uma profissão, uma vida» está a esgotar-se também fora da China, então preparar um aluno do 12.º ano implica menos apontar para uma etiqueta profissional fixa e mais desenvolver a capacidade de se reorientar ao longo da vida. A segunda é a necessidade de rever, com regularidade e sem dramatismo, o que se ensina dentro de cada disciplina — não para a abolir, mas para a manter relevante, exatamente o argumento que Chu Zhaohui defende para as próprias universidades chinesas. A terceira é reconhecer que a inteligência artificial não está a substituir apenas profissões «técnicas»: o exemplo do design de produto em Xangai, onde a modelação e a renderização passaram a ser tarefas em grande parte automatizáveis, mostra que também áreas criativas e aplicadas estão expostas, e que a resposta não pode ser apenas «mudar de curso», mas ensinar a trabalhar com estas ferramentas de forma crítica.

O caso chinês é extremo na sua velocidade e na sua centralização, mas o problema que tenta resolver — currículos superiores desalinhados de um mercado de trabalho em rápida transformação pela IA — é, com outra intensidade, também europeu. Vale a pena observar o desfecho desta experiência nos próximos anos, sobretudo para perceber se a flexibilidade curricular que Chu Zhaohui reclama acaba por se impor à lógica de substituição sucessiva de rótulos.

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Este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de fontes jornalísticas e institucionais verificadas de forma independente.

Referências

Bangkok Post. (2026, junho). China’s universities cut 12,000 ‘obsolete’ degrees amid race to embrace AI era [sindicação do South China Morning Post]. https://www.bangkokpost.com/world/3270670/chinas-universities-cut-12000-obsolete-degrees-amid-race-to-embrace-ai-era

South China Morning Post. (2025, novembro 21). China braces for record 12.7 million graduates entering tight job market in 2026. https://www.scmp.com/economy/china-economy/article/3333652/china-braces-record-127-million-graduates-entering-tight-job-market-2026

South China Morning Post. (2026, abril 21). China’s youth unemployment crunch deepens as record graduation season looms. https://www.scmp.com/economy/china-economy/article/3350813/chinas-youth-unemployment-crunch-deepens-record-graduation-season-looms

VnExpress International. (2026, junho). China’s universities cut 12,000 ‘obsolete’ majors in AI overhaul. https://e.vnexpress.net/news/tech/tech-news/china-s-universities-cut-12-000-obsolete-majors-in-ai-overhaul-5086857.html

Yang, C. (2026, junho 14). China’s universities cut 12,000 ‘obsolete’ degrees amid race to embrace AI era. South China Morning Post. https://www.scmp.com/economy/china-economy/article/3356913/chinas-universities-cut-12000-obsolete-degrees-amid-race-embrace-ai-era

香港中通社 [China News Service, Hong Kong]. (2026, abril 28). “十四五”期间中国高校撤销本科专业1.22万个 [Durante o 14.º Plano Quinquenal, as universidades chinesas revogaram 12 200 licenciaturas]. https://hkcna.hk/h5/docDetail.jsp?id=101306814&channel=2813

36氪 [36Kr]. (2026, junho). 重磅！”最缺工”专业来袭，9所高校抢先布局，全国仅招几百人 [A profissão mais procurada chega: 9 universidades avançam primeiro, com poucas centenas de vagas a nível nacional]. https://eu.36kr.com/zh/p/3864187082505094

Soberania digital: o que a escola tem a aprender com a nova sondagem europeia

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Uma sondagem espanhola sobre soberania digital mostra que a maioria dos cidadãos sente a dependência tecnológica da Europa sem saber nomeá-la, e aponta a inteligência artificial como a área mais frágil — um retrato que a escola europeia reconhece no seu quotidiano digital.

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Uma nova sondagem publicada esta semana pela Fundación Telefónica, em parceria com o instituto Metroscopia, veio colocar números numa preocupação que já se sentia difusamente por toda a Europa: a da dependência tecnológica face a potências não europeias. O estudo, intitulado «Soberania digital em Europa 2026», ouviu 2000 cidadãos espanhóis e 300 decisores empresariais entre os dias 8 e 12 de junho, e o retrato que traça é revelador — não apenas para Espanha, mas para qualquer sistema educativo europeu que, como o português, assenta o seu quotidiano digital em plataformas desenhadas, geridas e alojadas fora da União Europeia.

À primeira vista, o tema pode parecer distante da sala de aula. Mas basta olhar para onde vivem hoje os dados de um aluno — no Google Classroom, no Microsoft 365 Education, num Chromebook, numa aplicação de gestão escolar alojada em servidores norte-americanos — para perceber que a escola é, também ela, parte interessada nesta discussão.

Um conceito desconhecido, uma preocupação generalizada

O primeiro dado da sondagem é, em si mesmo, uma lição de literacia digital: apenas 29% dos cidadãos e 36% dos empresários inquiridos afirmam já ter ouvido falar da expressão «soberania digital». E, no entanto, quando confrontados com o conceito e questionados sobre a realidade que ele descreve, 82% dos cidadãos e 86% dos empresários reconhecem que a Europa depende, muito ou bastante, de empresas tecnológicas de outros países. Há aqui um desfasamento que qualquer professor de cidadania digital reconhecerá de imediato: sente-se o problema sem se dispor do vocabulário para o nomear.

Este desfasamento tem consequências práticas. Sessenta e nove por cento dos cidadãos consideram que a Europa está a ficar para trás na corrida tecnológica face aos Estados Unidos e à China — perceção que sobe a 73% entre os empresários —, e 62% veem essa dependência como uma ameaça à segurança europeia. Ainda assim, o pessimismo não é absoluto: 54% acreditam que a soberania tecnológica europeia aumentará na próxima década, um otimismo moderado que pode, e talvez deva, ser cultivado precisamente através da escola, formando desde cedo cidadãos capazes de distinguir entre usar tecnologia e depender cegamente dela.

A inteligência artificial, o elo mais frágil

Entre todos os domínios analisados, é a inteligência artificial que os decisores empresariais espanhóis apontam como aquele em que a dependência de fornecedores não europeus mais se faz sentir: 73% identificam-na como a área de maior dependência, à frente dos serviços de computação em nuvem (48%) e da cibersegurança (39%). Ao mesmo tempo, e de forma que pode parecer paradoxal, 62% das empresas encaram a IA mais como uma oportunidade do que como uma ameaça, e 64% afirmam já a ter utilizado no último ano, ainda que apenas 13% considerem que ela poderia substituir efetivamente trabalhadores da sua organização.

Para quem trabalha em educação, este é talvez o dado mais relevante de toda a sondagem. As escolas portuguesas e europeias estão, tal como as empresas espanholas inquiridas, a adotar ferramentas de inteligência artificial a um ritmo acelerado — do apoio à correção de trabalhos às plataformas adaptativas de aprendizagem — sem que essa adoção seja acompanhada, na maioria dos casos, por uma reflexão equivalente sobre quem desenvolve essas ferramentas, onde os dados dos alunos são processados e que margem de escolha realmente existe. Se a dependência tecnológica preocupa empresas com poder negocial e departamentos jurídicos dedicados, a fragilidade de uma escola perante os termos de serviço de um gigante tecnológico é, por maioria de razão, ainda maior.

A confiança que falta

A sondagem dedica um bloco inteiro à relação dos cidadãos com a privacidade dos seus dados, e os números são elucidativos. Setenta e oito por cento dos cidadãos consideram muito ou bastante provável que empresas como a Google, a Meta, a Amazon, a Apple ou a Microsoft vendam ou cedam os seus dados sem autorização, e 63% afirmam não se sentir protegidos contra o uso indevido da sua informação pessoal quando utilizam serviços digitais correntes. A preocupação é tanto maior quanto mais sensível é a natureza dos dados: 90% mostram-se preocupados com a informação bancária, mas também 78% com a informação de saúde e 79% com a geolocalização.

Transponha-se este resultado para o contexto escolar e a pergunta torna-se incontornável: que confiança podem ter os encarregados de educação — e os próprios alunos, à medida que ganham autonomia digital — nas plataformas que a escola escolhe, muitas vezes sem alternativa real, para gerir avaliações, comunicação e aprendizagem? A literacia digital que se ensina em sala de aula ganharia em incluir, de forma explícita, esta pergunta: quem é o proprietário dos dados que a escola gera todos os dias sobre cada aluno?

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Querer não basta: o problema é não conhecer

Um dos resultados mais expressivos da sondagem é também o mais desconfortável para quem defende a autonomia tecnológica europeia: 67% dos cidadãos não conhecem uma única alternativa europeia aos grandes serviços internacionais que utilizam diariamente. A vontade existe — 86% gostariam que a Europa tivesse as suas próprias plataformas, e 70% afirmam que priorizariam um fornecedor europeu se este oferecesse o mesmo serviço —, mas essa vontade esbarra numa lacuna de conhecimento que nenhuma política pública resolve sozinha.

É aqui que a escola tem um papel que nenhuma outra instituição pode substituir. Não se trata de ensinar os alunos a rejeitar as ferramentas que hoje dominam o mercado, mas de lhes dar as chaves para reconhecer que existem escolhas, que essas escolhas têm implicações — de privacidade, de segurança, de soberania — e que a ausência de alternativas conhecidas é, ela própria, um problema educativo antes de ser um problema industrial.

O que fica para a sala de aula

Esta sondagem espanhola não fala de Portugal nem foi concebida a pensar na escola. Mas os números que revela — o desconhecimento generalizado de um conceito cada vez mais central, a perceção de dependência crítica precisamente na área da inteligência artificial, a desconfiança persistente quanto ao destino dos dados pessoais e o desconhecimento de alternativas europeias — descrevem um cenário que qualquer escola portuguesa reconhecerá no seu dia a dia digital.

Se a soberania digital europeia se vier a construir também através de cidadãos mais conscientes das suas escolhas tecnológicas, é na escola que essa consciência começa a formar-se. Incluir a soberania digital como tema explícito nos projetos de literacia mediática e de cidadania digital — a par da desinformação, da proteção de dados e do uso crítico da inteligência artificial — deixa de ser uma opção curricular e passa a ser, à luz destes dados, uma urgência.

Este artigo foi redigido com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do relatório «Soberania digital em Europa 2026», disponibilizado em formato PDF (fonte primária).

Referências

Fundación Telefónica, & Metroscopia. (2026, 8 de julho). Soberanía digital en Europa 2026: Ciudadanos y empresas españolas ante el desafío de la autonomía digital europea [Sondeo de opinión]. Fundación Telefónica. https://www.fundaciontelefonica.com/soberania-digital-europa-2026/

Para saber mais (aditamento editorial)

Estas ligações não integram o relatório original mas foram verificadas como cobertura jornalística independente sobre o mesmo estudo, para quem queira aprofundar o tema: