Na Austrália, o aumento de comportamentos hostis de pais e encarregados de educação face a professores e diretores levou já à criação de leis que permitem interditar o acesso à escola a quem abusa da comunicação — presencial ou digital. O caso australiano é um espelho útil para pensar o que se passa, também entre nós, quando a hiperconectividade entra na relação escola-família.
Assinar um código de conduta para poder continuar a comunicar com a escola. Parece uma medida extrema, mas é já uma realidade em algumas escolas privadas australianas, que passaram a exigir aos pais um compromisso formal de comunicação respeitosa com professores e diretores. A decisão não surgiu do nada: soma-se a leis recentes nos estados de Victoria e da Austrália do Sul que dão aos diretores escolares o poder de proibir a entrada de pais abusivos nas instalações — e de bloquear o contacto por email, telefone ou redes sociais. A Nova Gales do Sul pondera legislação semelhante.
O fenómeno não é exclusivamente australiano nem exclusivamente recente, mas os dados que motivaram estas medidas merecem atenção de qualquer comunidade educativa, incluindo a portuguesa, onde bibliotecas escolares, professores bibliotecários e equipas diretivas lidam cada vez mais com famílias que comunicam por email, grupos de turma e redes sociais — por vezes em tom que a sala de professores nunca teria tolerado ao balcão da secretaria.
01– Um problema que os números documentam
Há quinze anos que um inquérito australiano acompanha a experiência de diretores, subdiretores e outros elementos da liderança escolar. Os resultados mais recentes, relativos a 2025, mostram uma tendência clara: pais e encarregados de educação tornaram-se uma fonte crescente e significativa de comportamento ameaçador e abusivo.
O impacto não se limita às ameaças mais evidentes. A investigação citada descreve também um desgaste mais silencioso: reclamações persistentes, comunicação agressiva e a expectativa de disponibilidade permanente por parte da escola. Os professores relatam experiências semelhantes — exigências de resposta imediata, abuso verbal e, nalguns casos, comportamento ameaçador.
02 – Porque é que isto está a acontecer
As explicações propostas na literatura citada apontam para uma mudança mais estrutural do que um simples azedar de temperamentos. Nas últimas décadas, as expectativas sobre aquilo que a escola deve garantir às famílias expandiram-se. O aumento da liberdade de escolha de escola e da exigência de prestação de contas alterou também a relação entre famílias e instituições — para um registo mais próximo do de uma relação de consumo, com expectativas de resposta imediata, contestação de decisões profissionais e procura de soluções individualizadas.
O efeito da comunicação digital
É aqui que a dimensão «TIC» deste problema se torna incontornável. A comunicação digital tornou mais fácil o contacto entre famílias e escolas — mas também mudou a velocidade, o alcance e as consequências dessas interações. Uma reclamação pode transitar em minutos para um grupo de WhatsApp de turma, para uma publicação nas redes sociais ou para outra rede da comunidade, e o desacordo original amplifica-se muito para lá da conversa que lhe deu origem. O que começaria como um mal-entendido resolvível numa reunião presencial ganha, no digital, uma plateia, uma velocidade e uma permanência que a comunicação analógica nunca teve.
Clicar na imagem para ver a apresentação…
03 – A lei protege — mas não previne
O pessoal escolar tem o mesmo direito a um local de trabalho seguro que qualquer outro profissional. Mas leis e códigos de conduta apenas estabelecem limites, restringem o acesso e criam vias de recurso quando o comportamento se torna inseguro. Não têm o poder de criar respeito, nem de reconstruir confiança depois de uma relação se ter deteriorado.
Da conversa à interdição — uma escalada, não um ponto de partida
04 – O que podem fazer as escolas e os sistemas educativos
Não existe uma intervenção única capaz de prevenir o conflito entre famílias e escolas. Mas há um conjunto de medidas que, segundo a análise que serve de base a este artigo, ajudam a estabelecer limites antes que a relação se deteriore:
A escola precisa de continuar a ser um espaço onde as famílias podem questionar, discordar e participar — e, simultaneamente, um local de trabalho seguro para quem lá ensina. Um objetivo não deve existir à custa do outro. A lei pode proibir o abuso, mas não produz respeito por decreto; pode proteger quem já foi alvo de uma relação quebrada, mas não reconstrói a confiança perdida. Esse trabalho, sugere a análise australiana, tem de começar muito antes do conflito — com expectativas claras sobre comunicação, reclamações e comportamento aceitável, estabelecidas desde o primeiro contacto entre escola e família, e não apenas invocadas quando já é tarde.
Para quem trabalha em bibliotecas escolares e em equipas de literacia digital, o paralelo é direto: os mesmos grupos de WhatsApp, páginas de Facebook de encarregados de educação e canais informais que hoje servem a comunicação escolar são também o espaço onde um mal-entendido se transforma, em minutos, numa crise pública. Pensar a literacia digital das famílias — e não apenas a dos alunos — pode ser parte da resposta.
Nota de fontes e transparência
Este artigo foi elaborado a partir de um texto de análise, em inglês, sobre o aumento de comportamentos abusivos de pais/encarregados de educação em escolas australianas e as respetivas respostas legislativas (Victoria, Austrália do Sul e Nova Gales do Sul).
Um grupo de vinte investigadoras e investigadores da Universidade Federal de Ouro Preto reuniu quarenta e oito conceitos fundamentais da profissão docente num glossário de acesso aberto. Este artigo destaca os quatro verbetes com mais interesse direto para as escolas portuguesas — do métier docente à sociedade algorítmica — e cruza-os com o currículo nacional.
Um glossário brasileiro de quarenta e oito verbetes tenta fazer, pela profissão docente, o que raramente se faz por qualquer profissão: dar nome àquilo que os seus profissionais já fazem todos os dias sem lhe saberem chamar assim.
Este artigo parte da leitura direta e integral de «Fundamentos do métier docente: um glossário» (Brasileiro, Pimenta & Barbosa, Orgs., 2026), obra organizada por três investigadoras da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e partilhada diretamente para este blogue em formato PDF. Seleciona, de entre os quarenta e oito verbetes do livro, os quatro conceitos com mais interesse direto para uma escola portuguesa — métier docente, formação docente, sociedade algorítmica e multiletramentos — e cruza-os com os documentos curriculares já disponíveis às escolas em Portugal.
Há uma pergunta simples que a maior parte dos professores nunca parou verdadeiramente para responder: como se chama, com precisão, o que fazem todos os dias entre a sala de aula, as reuniões, os relatórios e a preparação de materiais? Existe uma palavra para o trabalho do médico — clínica. Existe uma para o do advogado — foro. Para o professor, sobra normalmente uma expressão vaga, «dar aulas», que descreve talvez um quinto do que a profissão realmente exige. Foi para colmatar esta lacuna de vocabulário que um grupo de vinte autoras e autores da Universidade Federal de Ouro Preto — várias delas também docentes da educação básica em exercício, ao lado de mestrandas, mestrandos e licenciados em Letras — se juntou para organizar «Fundamentos do métier docente: um glossário», publicado em 2026 pela editora brasileira Pedro & João Editores (Brasileiro et al., 2026). O livro nasceu no Grupo de Estudos em Linguagem, Letramentos e Profissionalização do Professor (GELP), sediado no Departamento de Letras da UFOP, e reúne quarenta e oito verbetes que vão da alfabetização à zona de desenvolvimento proximal, cada um assinado por quem o investigou (Brasileiro et al., 2026).
Nem todos os quarenta e oito verbetes interessam da mesma forma a uma escola portuguesa — vários debruçam-se sobre conceitos de análise do discurso muito específicos do ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Mas pelo menos quatro atravessam a fronteira do Atlântico sem grande esforço de tradução, porque descrevem problemas que qualquer professor português reconhece de imediato: o que é, afinal, o «trabalho» de um professor; como se forma continuamente um profissional; o que muda quando um algoritmo entra na sala de aula; e o que significa ler e escrever numa época de imagens, de som e de vídeo, e já não apenas de texto escrito.
O ofício que ninguém via
O verbete que dá nome ao livro é também o mais ambicioso do conjunto, e parte de uma constatação simples: a palavra francesa métier, que significa ofício ou profissão, raramente se aplica ao ensino, embora se aplique com naturalidade à medicina, ao jornalismo ou à culinária (Brasileiro & Pimenta, 2026). As autoras, que investigam este tema há vários anos noutras publicações académicas (Brasileiro & Pimenta, 2021), identificam cinco tipos de atividade que compõem o métier docente: o ensino propriamente dito, a investigação sobre a própria prática, a extensão — um conceito mais comum no ensino superior brasileiro, próximo daquilo que em Portugal se aproximaria da interação da escola com a comunidade —, a gestão e a formação contínua (Brasileiro & Pimenta, 2026). Cada uma destas atividades mobiliza dezenas de géneros de discurso profissional específicos — atas, planificações, relatórios, pareceres, comunicações às famílias — que raramente são ensinados de forma explícita durante a formação inicial de professores, apesar de serem, na prática, o próprio trabalho do professor (Brasileiro & Pimenta, 2021).
A tese central do verbete é desconfortável, mas dificilmente contestável: por estar disperso por tantas frentes de trabalho que ultrapassam largamente o ato de ensinar, o fazer docente permanece em grande parte invisível para a sociedade — e aquilo que não se vê, argumentam as autoras, tende também a não ser valorizado (Brasileiro & Pimenta, 2026). É uma ideia que qualquer diretor de turma português reconhecerá de imediato na distância entre o horário letivo formal e as horas reais que uma direção de turma, um conselho de docentes ou um relatório de avaliação efetivamente consomem.
Quando o algoritmo entra na sala de aula
Entre os quarenta e oito verbetes, há um que só um glossário publicado em 2026 poderia incluir, porque o próprio conceito ainda está em consolidação: sociedade algorítmica. Luiza Carlinda Oliveira Gomes, professora de Português e coordenadora de Educação Integral em Mariana (MG), explica que o termo descreve o momento em que os sistemas algorítmicos deixam de ser meras ferramentas técnicas para passar a organizar a vida social — influenciando o acesso à informação, os modos de interação e os processos de tomada de decisão (Gomes, 2026). A autora apoia-se no trabalho do jurista norte-americano Jack Balkin, para quem estas plataformas se situam hoje entre os estados-nação tradicionais e os indivíduos comuns, precisamente «pelo uso de algoritmos e agentes de inteligência artificial para governar a população» (Balkin, 2018, p. 1151, citado em Gomes, 2026).
O verbete evita, no entanto, cair em qualquer um dos dois extremos fáceis — o pânico tecnológico ou o entusiasmo acrítico. Cita, para isso, Paulo Freire, que defendia uma postura de análise «criticamente curiosa» perante a tecnologia, nem a idealizando nem a demonizando (Freire, 2025, p. 34, citado em Gomes, 2026). Do ponto de vista pedagógico, argumenta a autora, a presença de algoritmos na escola exige que professores e alunos desenvolvam essa mesma postura investigativa, compreendendo como funcionam estes sistemas e que efeitos produzem, de modo a tornar possível um uso ético e crítico das tecnologias digitais no ensino (Gomes, 2026). É uma formulação que qualquer professor português já envolvido em literacia mediática reconhecerá — e que dá, finalmente, um nome preciso a uma preocupação que já circula informalmente em muitas salas de professores.
Ler e escrever em muitos modos
Três outros verbetes do glossário — multiletramentos, multimodalidade e pedagogia dos multiletramentos — abordam, a partir de ângulos diferentes, uma mesma transformação: a de que ler e escrever, hoje, raramente significam apenas decifrar palavras numa página. Ruan de Castro Silva recupera a génese do conceito no Grupo Nova Londres (New London Group), um coletivo de investigadores da educação linguística reunido em 1994 nos Estados Unidos, que publicou em 1996 o manifesto «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures» (New London Group, 1996, citado em Silva, 2026a). O manifesto propunha uma pedagogia organizada em torno de quatro movimentos — a prática situada, a instrução explícita, o enquadramento crítico e a prática transformada —, atualizados em 2006 pelos próprios autores em quatro «processos de conhecimento»: experienciar, conceituar, analisar e aplicar (Silva, 2026a).
A multimodalidade, por seu lado, descreve a combinação de diferentes modos semióticos — texto, imagem, som, gesto, cor, disposição visual — num único ato comunicativo, reconhecendo que a comunicação eficaz raramente se limita à linguagem verbal (Silva, 2026b). Citando a investigadora brasileira Ana Elisa Ribeiro, o verbete sublinha que o cruzamento de linguagens na produção e na leitura de textos multimodais é «um assunto urgente e contemporâneo» (Ribeiro, 2016, p. 26, citada em Silva, 2026b) — uma frase escrita antes da atual vaga de ferramentas de imagem e vídeo geradas por inteligência artificial, mas que a antecipa com alguma precisão. Já a pedagogia dos multiletramentos, descrita por Fernanda de Araújo Pinheiro, propõe que os professores tratem os textos que os alunos já consomem fora da escola — cartazes, vídeos, publicações em redes sociais — como ponto de partida legítimo para o ensino, e não como distração a corrigir (Pinheiro, 2026).
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhum destes quatro verbetes foi escrito a pensar no sistema educativo português — o glossário dirige-se, em primeira instância, a professores da educação básica brasileira —, mas o enquadramento para os aplicar já existe do lado de cá do Atlântico, e em alguns pontos sobrepõe-se quase ponto por ponto ao que o livro descreve. O Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, em vigor desde 2014, já obriga as escolas portuguesas a organizar a formação dos seus docentes em torno de dimensões científicas e pedagógicas atualizadas (Portugal, 2014) — exatamente o espaço onde a distinção entre formação inicial e formação contínua, central ao verbete «formação docente» do glossário, encontra correspondência direta na prática portuguesa (Pimenta, 2026). O quadro DigCompEdu, já adotado como referência europeia para a competência digital docente, situa a capacitação dos próprios professores antes da dos alunos entre as competências a desenvolver (Redecker, 2017) — um lembrete de que um verbete como «sociedade algorítmica» interessa, em primeiro lugar, a quem ensina, antes de chegar a quem aprende.
O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, este mais diretamente ligado à sala de aula: entre as suas dez áreas de competência, inclui a informação e comunicação e o pensamento crítico e pensamento criativo, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre o que se lê, vê e ouve (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que cobre, sem qualquer adaptação, tanto a leitura crítica de conteúdo com curadoria algorítmica como a produção de textos multimodais que o glossário descreve. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em 2025, mantém por seu lado a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025), o espaço curricular mais óbvio para levar o verbete «sociedade algorítmica» a uma turma portuguesa sem inventar qualquer disciplina nova. A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) oferece, por fim, o espaço formal onde encaixar projetos interdisciplinares construídos à volta dos multiletramentos, exatamente como o próprio glossário sugere ao ligar o conceito a temas do quotidiano dos alunos (Silva, 2026a).
Clicar na imagem para ver a apresentação…
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de levar o verbete «sociedade algorítmica» a uma turma do 3.º ciclo ou do secundário não exige qualquer ferramenta que a escola não tenha já. Pode pedir-se aos alunos que registem, ao longo de uma semana, três momentos em que um algoritmo lhes decidiu o que ver primeiro — numa rede social, numa plataforma de vídeo, num motor de busca — e que descrevam, para cada caso, o que imaginam que o sistema «sabia» sobre eles para fazer essa escolha. Segue-se uma discussão em grande grupo sobre a diferença entre um algoritmo que ajuda a encontrar o que se procura e um algoritmo que decide, silenciosamente, o que se vê primeiro — a mesma distinção, no fundo, que separa a curiosidade crítica de que Freire falava do consumo passivo de conteúdo escolhido por outros.
A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a formação de professores numa escola ou agrupamento. Vale a pena propor uma pequena leitura partilhada do verbete «métier docente» — disponível no glossário — seguida de uma conversa de trinta minutos em conselho de docentes sobre quais das cinco atividades identificadas pelas autoras (ensino, investigação sobre a prática, extensão à comunidade, gestão e formação contínua) consomem mais tempo real do que o horário letivo formal reconhece. É um exercício que não resolve o problema da invisibilidade do trabalho docente, mas que, pelo menos, lhe dá um vocabulário mais preciso do que «isto não estava no horário».
Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do ficheiro PDF de «Fundamentos do métier docente: um glossário» (Brasileiro, Pimenta & Barbosa, Orgs., 2026), partilhado diretamente para este blogue. Os dados bibliográficos da obra — ISBN, editora, número de páginas, contagem de verbetes e de autoras/autores — foram verificados diretamente na ficha catalográfica e no sumário do próprio livro. As referências curriculares portuguesas foram verificadas junto das respetivas fontes oficiais (Direção-Geral da Educação, Diário da República). Os verbetes citam, por sua vez, fontes académicas de terceiros (Balkin, 2018; Freire, 2025; Ribeiro, 2016; New London Group, 1996) que este artigo reproduz tal como citadas no glossário original, sem verificação independente do texto integral dessas fontes secundárias — daí a atribuição «citado em» em cada uma dessas passagens. O livro está escrito em português do Brasil; as citações diretas mantêm essa variante, enquanto o texto deste artigo segue o português europeu.
Brasileiro, A. M. M., & Pimenta, V. R. (2021). Os gêneros do métier docente: A linguagem como instrumentalização do trabalho do professor. DELTA: Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, 37(2). https://doi.org/10.1590/1678-460X202149397
Brasileiro, A. M. M., & Pimenta, V. R. (2026). Métier docente. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 147–150). Pedro & João Editores.
Brasileiro, A. M. M., Pimenta, V. R., & Barbosa, G. L. (Orgs.). (2026). Fundamentos do métier docente: um glossário. Pedro & João Editores.
Freire, P. (2025). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa (81ª ed.). Paz e Terra. (Obra original publicada em 1996)
Gomes, L. C. O. (2026). Sociedade algorítmica. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 185–188). Pedro & João Editores.
New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures (pp. 60–92). Routledge.
Pimenta, V. R. (2026). Formação docente. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 99–102). Pedro & João Editores.
Pinheiro, F. A. (2026). Pedagogia dos multiletramentos. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 165–168). Pedro & João Editores.
Portugal. (2014). Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro. Diário da República, 1.ª série.
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Ribeiro, A. E. (2016). Textos multimodais: Leitura e produção. Parábola.
Silva, R. C. (2026a). Multiletramentos. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 151–154). Pedro & João Editores.
Silva, R. C. (2026b). Multimodalidade. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 155–156). Pedro & João Editores.
A OCDE e a Comissão Europeia publicaram um guia prático que liga a literacia de IA a seis áreas curriculares, da matemática às artes. Este artigo destaca os pontos com mais interesse direto para professores e alunos portugueses — incluindo o desafio, pouco falado, das línguas menos representadas nos sistemas de IA.
A OCDE e a Comissão Europeia publicaram um guia companheiro do novo Quadro de Literacia em IA, dirigido a professores de seis áreas disciplinares distintas. Este artigo segue esse guia de perto e cruza-o com o Perfil dos Alunos, a autonomia curricular portuguesa e o desafio, muitas vezes esquecido, de ensinar IA numa língua que não é o inglês.
Há uma frase que resume o incómodo de muitos professores portugueses perante a inteligência artificial: «isto interessa-me, mas onde é que encaixo isto na minha disciplina?». É uma pergunta legítima. Um professor de Matemática não tem, à partida, formação em aprendizagem automática; um professor de Educação Visual não pediu para se tornar especialista em direitos de autor de imagens geradas por máquina; um diretor de turma de Cidadania e Desenvolvimento já tem oito domínios obrigatórios para cobrir sem lhe acrescentarem um nono. A OCDE e a Comissão Europeia parecem ter ouvido exatamente esta objeção. Publicaram, como documento companheiro à versão final do seu Quadro de Literacia em IA — apresentada a 18 de junho de 2026, em Bruxelas, no evento Collaborate for Impact do European Digital Education Hub —, um guia que não pede a nenhum professor que se torne programador. Pede-lhe, isso sim, que reconheça onde a literacia de IA já mora dentro da sua própria disciplina (Comissão Europeia, 2026).
O documento chama-se Navigating AI in Education: A Cross-Subject Guide for Teachers and Educators, tem apenas dezassete páginas e organiza-se em torno de seis áreas curriculares: Línguas e Literacia, Humanidades e Estudos Sociais, Matemática, Ciências, Artes e Disciplinas Criativas, e Informática (OCDE, 2026). Para cada uma, o guia identifica onde a literacia de IA já se cruza com o que a disciplina sempre ensinou, propõe um exemplo de sala de aula concreto e termina com um conjunto de perguntas organizadas em três momentos: observar a IA em ação, refletir sobre a relação com ela, e imaginar como poderia funcionar de forma diferente.
Um quadro que já não é rascunho
Vale a pena situar este guia no contexto mais amplo de que faz parte. Em maio de 2025, a OCDE e a Comissão Europeia, com o apoio da CodeAI (antiga Code.org) e de uma equipa internacional de especialistas de vários países europeus, tinham publicado um primeiro rascunho do Quadro de Literacia em IA (AILit) para submeter a consulta pública. Mais de duas mil pessoas contribuíram com comentários ao longo de mais de um ano de consulta, e o resultado, apresentado em junho de 2026 sob o título Empowering Learners for the Age of AI, organiza a literacia de IA em quatro domínios de competência — interagir com a IA, criar com a IA, gerir a IA e moldar a IA — que se destinam a alunos do ensino básico e secundário em qualquer sistema educativo (OCDE/União Europeia, 2026). O quadro contribui, entre outras coisas, para o domínio inovador da avaliação PISA de 2029, que passará a medir, pela primeira vez, a literacia mediática e de IA dos alunos de quinze anos à escala internacional.
A justificação que a Comissão Europeia apresenta para todo este investimento assenta num número que qualquer diretor de turma reconhecerá pela experiência direta: 68% dos adolescentes europeus já usam ferramentas de IA no seu dia a dia, muitas vezes sem que a escola lhes tenha ensinado formalmente como o fazer com discernimento (Comissão Europeia, 2026). O guia que aqui se apresenta não tenta resolver esse problema com uma disciplina nova. Tenta resolvê-lo mostrando que a matemática, a história, a escrita e a biologia já ensinam, cada uma à sua maneira, as competências de que os alunos precisam para usar a IA com juízo — só falta torná-las visíveis.
O ponto mais útil do guia para uma escola portuguesa: a IA não é neutra em português
Entre os seis capítulos disciplinares, há uma ideia transversal que interessa particularmente a uma escola que ensina em português europeu, e que o guia trata com um cuidado pouco habitual em documentos deste tipo. Os sistemas de IA, escreve o guia, não são culturalmente neutros: são construídos em determinados contextos e refletem as línguas, os valores e os pressupostos de quem os desenvolveu, o que significa que professores a trabalhar em ambientes multilingues ou fora do inglês tendem a encontrar ferramentas com desempenho desigual (OCDE, 2026). Longe de tratar isto como um defeito a esconder, o guia propõe transformá-lo em matéria de ensino: pede aos alunos que testem uma ferramenta de tradução ou de escrita em português — ou num dialeto regional — e que avaliem a qualidade e a nuance do resultado, discutindo depois por que razão o desempenho da IA varia consoante a língua, e o que isso revela sobre que conhecimento está, de facto, no centro do desenvolvimento destes sistemas.
Esta é, provavelmente, a atividade de todo o documento com aplicação mais imediata e mais honesta numa sala de aula portuguesa. Qualquer professor de Português ou de Línguas Estrangeiras pode pedir a um assistente de IA um resumo, uma tradução ou um texto criativo em português europeu e comparar o resultado com o que a mesma ferramenta produziria em inglês — a diferença de fluência, de vocabulário e, por vezes, de correção ortográfica costuma ser evidente, e transforma-se, nas palavras do próprio guia, numa lição sobre equidade digital tão válida como qualquer lição sobre viés algorítmico feita a partir de exemplos ingleses ou norte-americanos (OCDE, 2026).
Da escrita à história: onde a literacia de IA já mora em cada disciplina
O capítulo dedicado às Línguas e à Literacia propõe um exercício que qualquer professor de Português já pratica, sem lhe chamar assim: pedir aos alunos que escrevam um pequeno texto pessoal, peçam depois a uma ferramenta de IA para escrever uma versão do mesmo tema, e comparem o que cada versão captou, o que perdeu, e onde reside exatamente a diferença entre a sua voz e a da máquina (OCDE, 2026). O mesmo capítulo aborda um problema que qualquer professor já enfrentou informalmente — o uso de IA para gerar resumos de leitura — e propõe transformá-lo em exercício deliberado: os alunos leem um texto complexo sozinhos, pedem depois um resumo gerado por IA, e avaliam, frase a frase, o que o resumo captou bem e o que distorceu ou simplificou em excesso.
Em Humanidades e Estudos Sociais, o exemplo mais forte do guia pede aos alunos que comparem um relato histórico gerado por IA com fontes primárias e secundárias sobre o mesmo acontecimento, identificando imprecisões, perspetivas ausentes e sinais de viés — um exercício que qualquer professor de História A reconhecerá como uma extensão direta do trabalho de crítica de fontes que já faz com documentos em papel (OCDE, 2026). O capítulo estende esta lógica à literacia mediática, pedindo aos alunos que examinem como plataformas com curadoria algorítmica mostram conteúdo diferente a pessoas diferentes — um tema que qualquer diretor de turma pode ligar diretamente ao domínio da educação para os media, já presente na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.
Em Matemática, o guia sugere algo simples e eficaz: pedir aos alunos que recolham dados reais da própria turma — horas de sono e desempenho num teste, por exemplo —, calculem média, mediana e amplitude, e discutam depois o que aconteceria a um modelo de IA treinado com esses mesmos dados se a amostra recolhida fosse diferente ou se certos grupos de alunos estivessem sub-representados (OCDE, 2026). É um exercício que liga estatística descritiva, já presente nas Aprendizagens Essenciais de Matemática de vários anos de escolaridade, a uma questão de justiça algorítmica que, de outra forma, pareceria abstrata demais para uma aula do 3.º ciclo.
Talvez o exemplo mais relevante para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, outro domínio obrigatório da Cidadania e Desenvolvimento, esteja escondido no capítulo de Ciências: o guia propõe que os alunos investiguem o consumo energético do treino de um modelo de IA de grande dimensão e o comparem com atividades familiares — alimentar uma casa durante um ano, ou conduzir um carro de uma ponta a outra de um país —, produzindo depois um resumo informativo para um público geral sobre o que essa comparação implica para as decisões de quando e como desenvolver e usar sistemas de IA (OCDE, 2026). É um dos poucos pontos do guia que liga diretamente a literacia de IA à literacia ambiental, dois temas que a escola portuguesa costuma tratar em disciplinas separadas.
Em Artes e Disciplinas Criativas, o guia enfrenta de frente uma pergunta que a Educação Visual ou a Educação Musical portuguesas raramente formalizam: quando uma ferramenta de IA produz uma imagem ou uma melodia a partir de padrões aprendidos com milhões de obras humanas, muitas vezes sem crédito nem compensação aos artistas originais, quem deve ser reconhecido como autor, e o que deveria o direito de autor proteger? (OCDE, 2026). O exercício proposto é simples de aplicar: mostrar aos alunos exemplos de obra inteiramente humana, obra gerada por IA e obra co-criada por ambos, e pedir-lhes que decidam, caso a caso, quais as escolhas que só um humano fez.
Por fim, o capítulo de Informática — a disciplina onde a literacia de IA tem, à partida, o lugar mais óbvio — insiste que mesmo aí o objetivo não é ensinar programação avançada, mas pensamento computacional: traçar um algoritmo simples de classificação, como identificar correio indesejado por palavras-chave, e compará-lo com uma descrição de como um classificador de aprendizagem automática resolveria a mesma tarefa, discutindo onde está a decisão explícita do programador e onde está a aprendizagem a partir de dados (OCDE, 2026).
Os dois avisos que o guia faz aos próprios professores
É fácil ler um documento destes como uma lista de atividades e ignorar a parte mais honesta, que é a secção dedicada aos obstáculos reais à sua aplicação. O primeiro obstáculo que o guia nomeia, sem rodeios, é a confiança dos próprios professores: muitos educadores nunca tiveram oportunidade de desenvolver a sua própria literacia de IA e sentem-se inseguros perante um tema que percecionam como altamente técnico, e o documento insiste que essa insegurança se resolve com formação contínua, incremental e experimentada em ambientes de baixo risco — não com um curso intensivo único (OCDE, 2026). É uma observação que qualquer coordenador de formação de professores em Portugal reconhecerá, e que aponta diretamente para o quadro DigCompEdu, já adotado como referência europeia para a competência digital docente, como instrumento complementar a este guia (Redecker, 2017).
O segundo obstáculo é a equidade: o acesso a ferramentas de IA varia significativamente entre escolas, regiões e países, e o guia sublinha que muitos dos exemplos que propõe podem ser adaptados a contextos com pouca tecnologia — através de experiências de pensamento e estudos de caso em vez de ferramentas de IA ao vivo —, insistindo que a literacia de IA deve ser tratada como um direito de todos os alunos, não como um privilégio de quem tem melhores recursos (OCDE, 2026). Numa rede escolar portuguesa onde o acesso a equipamento e a ligação de qualidade continua desigual entre escolas do litoral e do interior, este é um aviso que vale a pena levar a sério antes de qualquer entusiasmo tecnológico.
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhuma destas propostas foi escrita a pensar no currículo português, mas o enquadramento para as aplicar já existe, e em alguns pontos está mais avançado do que o próprio guia parece supor. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui, entre as dez áreas de competência a desenvolver ao longo de toda a escolaridade, o raciocínio e resolução de problemas, o pensamento crítico e pensamento criativo, e a informação e comunicação — três áreas que cobrem, praticamente ponto por ponto, aquilo que o guia da OCDE e da Comissão Europeia propõe disciplina a disciplina (Direção-Geral da Educação, 2017). A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas portuguesas oferece, por seu lado, exatamente o espaço formal de que o guia sente falta quando lamenta que a literacia de IA ainda não tenha um lugar claramente definido em muitos currículos nacionais (Portugal, 2018; OCDE, 2026).
A componente de Cidadania e Desenvolvimento acrescenta um segundo ponto de entrada direto. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, organiza-se em domínios que incluem a literacia mediática, a educação financeira e a educação para o desenvolvimento sustentável (Portugal, 2025) — precisamente os três eixos onde este artigo encontrou as ligações mais fortes ao guia, entre a curadoria algorítmica de conteúdo, o viés estatístico dos dados de treino e o custo energético dos modelos de IA. É difícil encontrar, noutro documento curricular português, um espaço mais adequado para transformar estes exemplos em prática letiva regular, sem depender da boa vontade isolada de um único professor.
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de introduzir esta reflexão numa turma portuguesa, sem exigir qualquer material que a escola não tenha já, começa precisamente pelo exercício sobre língua descrito mais acima. Pode pedir-se a cada aluno que peça a um assistente de IA um pequeno texto sobre um tema à sua escolha, primeiro em português europeu, depois em inglês, e que registe, por escrito, três diferenças concretas entre os dois resultados — na fluência, no vocabulário ou na naturalidade da frase. Segue-se uma discussão em grande grupo sobre porque razão essa diferença existe, ligando-a ao facto, discutido explicitamente pelo guia, de que os sistemas de IA aprendem sobretudo a partir do material disponível em maior quantidade na internet, o que tende a favorecer línguas com mais presença digital. O objetivo não é desconfiar da ferramenta por princípio, é ensinar os alunos a reconhecer que a qualidade de uma resposta de IA depende de fatores que eles próprios podem aprender a identificar — uma competência de literacia digital tão relevante para a disciplina de Português como para a de Inglês.
A segunda parte da proposta dirige-se a professores de qualquer disciplina que queiram experimentar, sem grande preparação prévia, um dos exemplos deste guia. Sugere-se que cada docente escolha uma unidade de ensino que já lecione e identifique, com honestidade, um único momento em que os alunos possam comparar uma produção sua com uma produção de IA sobre o mesmo tema — um resumo, uma hipótese, uma imagem, uma solução matemática — e que dedique quinze minutos de uma aula a essa comparação, em vez de tentar redesenhar a unidade inteira. O próprio guia sublinha que a literacia de IA não se instala de uma vez, instala-se através de prática repetida e adaptação progressiva — e um único exercício bem conduzido vale mais do que um módulo inteiro nunca chegado a aplicar.
Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do documento «Navigating AI in Education: A Cross-Subject Guide for Teachers and Educators» (OCDE, 2026), partilhado diretamente para este blogue, e da verificação cruzada, junto de fontes oficiais independentes, do contexto de publicação do Quadro de Literacia em IA (OCDE/União Europeia, 2026), incluindo a data e o local do seu lançamento final, o número de contribuições recebidas em consulta pública e os dados citados pela Comissão Europeia sobre o uso de IA por adolescentes.
Referências
Comissão Europeia. (2026, 18 de junho). New AI Literacy Framework helps schools prepare learners for the age of artificial intelligence. European Education Area. https://education.ec.europa.eu/node/3537
OCDE. (2026). Navigating AI in education: A cross-subject guide for teachers and educators. OECD Publishing. https://ailiteracyframework.org
OCDE/União Europeia. (2026). Empowering learners for the age of AI: An AI literacy framework for primary and secondary education. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/65cd27d4-en
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Há mais de cem anos, Freud propôs que a mente humana funciona como um conflito permanente entre três instâncias — id, ego e superego. O modelo perdeu peso como explicação científica da mente, mas continua a dar palavras a algo que qualquer sala de aula reconhece todos os dias: a distância entre o que se quer fazer, o que se pode fazer e o que se deveria fazer.
Porque fazemos, tantas vezes, aquilo que sabemos que nos vai prejudicar? Em 1923, Sigmund Freud propôs uma resposta que reorganizou a psicanálise: a vida psíquica resulta de um conflito permanente entre três instâncias — o id, o ego e o superego. O modelo já não é aceite, hoje, como explicação científica rigorosa do funcionamento da mente, mas continua a oferecer, também a uma escola portuguesa, um vocabulário preciso para nomear a distância entre o impulso, a realidade e a norma.
Um aluno recebe, no corredor, um comentário que o ofende profundamente. Nesse segundo, atravessam-lhe a cabeça, quase ao mesmo tempo, três reações distintas: a vontade imediata de responder também com agressividade, o cálculo rápido de que essa resposta pode agravar a situação diante dos colegas, e uma terceira voz, mais silenciosa, que lhe recorda que não é assim que quer ser visto. Não é preciso saber quem foi Freud para reconhecer esta cena. Mas foi Freud quem, há mais de um século, deu a esta cena um mapa com nomes precisos.
Uma teoria com mais de cem anos, ainda hoje citada
Em 1923, Sigmund Freud publicou Das Ich und das Es — em português, O eu e o id —, o texto em que reorganizou a sua teoria da personalidade em torno de três instâncias psíquicas: o id, o ego e o superego. Não era a primeira vez que Freud tentava explicar os conflitos internos do ser humano, mas foi neste ensaio que o chamado «modelo estrutural do aparelho psíquico» ganhou a forma que ainda hoje se ensina, se cita e se simplifica em memes de internet. A ideia central é simples de enunciar e difícil de viver: aquilo que fazemos, sentimos e decidimos resulta de um confronto constante entre impulsos primitivos, exigências da realidade e valores morais interiorizados — e é do equilíbrio, ou do desequilíbrio, entre estas três forças que depende grande parte do nosso comportamento.
Vale a pena situar, com rigor, o estatuto atual desta teoria antes de a levar para qualquer sala de aula. Como assinala Ana García Abad, num artigo publicado na revista espanhola Ethic em agosto de 2026, o modelo do id, do ego e do superego perdeu peso como explicação científica da mente, à medida que a psicologia se aproximou de metodologias experimentais e de dados observáveis que a psicanálise clássica dificilmente oferece (García Abad, 2026). A neurociência contemporânea não localiza estas três instâncias como estruturas verificáveis do cérebro, e grande parte da psicologia académica trata hoje o modelo como uma construção teórica influente, não como um mapa anatómico. Isto não o torna inútil — significa apenas que deve ser apresentado aos alunos pelo que é: uma das grandes narrativas que a cultura ocidental criou para falar de si própria, não uma verdade científica estabelecida.
Id: o impulso que não sabe esperar
O id é a primeira instância a formar-se e a única presente desde o nascimento. Reúne os impulsos mais básicos do ser humano — o instinto de procurar prazer e evitar o desprazer, a agressividade ligada à autodefesa e à sobrevivência — e funciona sem qualquer noção de certo ou errado, de possível ou impossível. Um recém-nascido que chora de fome não está a calcular as consequências; está, simplesmente, a exigir satisfação imediata. É essa lógica, regida por aquilo que Freud chamou o princípio do prazer, que continua a operar, de forma muito menos visível, em qualquer pessoa adulta: no impulso de responder mal a uma provocação, na vontade de saltar uma tarefa aborrecida, no desejo de comer o que apetece sem pensar no que vem depois.
Ego: o mediador que aprende com o mundo
O ego desenvolve-se progressivamente, à medida que a criança entra em contacto com um mundo que impõe limites. Regido pelo princípio da realidade, o ego não nega os desejos do id — tenta, isso sim, encontrar a forma mais adequada de os satisfazer, tendo em conta as circunstâncias, as consequências e as necessidades de quem está à volta. É graças a esta instância que se desenvolve a capacidade de razoar, de planear e de adiar uma gratificação em nome de um objetivo maior. Um aluno que sabe que gostaria de sair da aula, mas que decide esperar pelo intervalo, está a exercer precisamente esta função mediadora: não elimina o desejo, negoceia-o com a realidade.
Superego: a voz interior que julga
O superego, a terceira e última instância, não é inato — constrói-se ao longo da infância, à medida que se interiorizam as normas, os valores e as proibições transmitidas pela família, pela escola e pela sociedade em geral. A sua função é travar os impulsos do id e avaliar as ações de acordo com os princípios morais que a pessoa foi incorporando: é o superego que gera o sentimento de culpa quando se acredita ter agido mal, e o orgulho quando a ação corresponde aos próprios valores. Convém não confundir o ego com o superego apenas porque ambos controlam o id: o primeiro pergunta-se se algo é possível e conveniente; o segundo pergunta-se se é correto. O ego procura o equilíbrio entre desejo e realidade; o superego procura que o comportamento se ajuste a um ideal.
Uma discussão banal, três respostas em simultâneo
A cena do corredor com que se abriu este artigo é, no fundo, uma versão escolar do exemplo mais citado a propósito desta teoria. Perante um comentário ofensivo, o id impele a responder de imediato, com um insulto ou com agressividade física. O ego intervém para pesar as consequências — a discussão pode agravar-se, a relação com o colega pode deteriorar-se de forma duradoura — e opta, por cálculo, por conter o impulso. O superego, por fim, não age por medo das consequências, mas por convicção: recorda que insultar alguém não corresponde aos valores que a pessoa já interiorizou, e que, se ainda assim o fizer, é provável que sinta, depois, um desconforto moral por ter agido contra os próprios princípios. As três vozes não se excluem — falam quase ao mesmo tempo, e é da forma como se relacionam entre si, mais do que de qual delas «vence», que resulta o comportamento final.
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhuma destas três palavras foi escrita a pensar em currículo escolar, mas o modelo tem uma presença direta na disciplina de Psicologia B, oferecida como opção no 12.º ano dos cursos científico-humanísticos. O programa oficial da disciplina, homologado pelo então Ministério da Educação em 2005, inclui explicitamente, no tema dedicado aos «problemas e conceitos teóricos estruturadores da psicologia», os conceitos de consciência e de inconsciente entre as noções que marcaram diferentes formas de entender o ser humano — e propõe, como exemplo de trabalho, a análise da biografia de grandes autores da psicologia, citando Freud ao lado de Wundt, Watson, Piaget, Bruner e Damásio (Costa et al., 2005). É também nesta disciplina que se distinguem, com rigor, as diferenças entre psicólogo clínico, psiquiatra, psicanalista e psicoterapeuta — uma clarificação que qualquer aluno beneficia de conhecer antes de falar, com displicência, de «ir ao psicólogo» ou de «fazer terapia».
Mesmo fora da disciplina de Psicologia, o modelo freudiano oferece um vocabulário útil ao domínio da Cidadania e Desenvolvimento, onde o autoconhecimento e a gestão das emoções são temas recorrentes em qualquer ciclo de ensino. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a autorregulação e a autonomia como competências centrais a desenvolver ao longo da escolaridade, e dificilmente se ensina a regular um impulso a um adolescente sem, primeiro, lhe dar palavras para o distinguir de uma decisão ponderada e de uma convicção moral (Direção-Geral da Educação, 2017). Chamar «id» ao impulso, «ego» ao cálculo e «superego» à convicção não resolve, por si só, um conflito na sala de aula — mas dá a um aluno um vocabulário para descrever o que lhe vai na cabeça antes de agir, e esse é, em qualquer idade, o primeiro passo de qualquer regulação emocional.
Clicar na imagem para ver a apresentação…
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de levar este modelo para uma turma do terceiro ciclo ou do secundário não passa por pedir aos alunos que decorem as três definições, passa por lhes pedir que reconstruam, em grupo, uma situação de conflito que já viveram ou testemunharam na escola. Pede-se a cada grupo que escolha um episódio concreto — uma discussão com um colega, uma resposta impulsiva a um professor, a tentação de copiar num teste — e que o narre em três tempos: o que o id, deixado sozinho, teria feito de imediato; o que o ego calculou, tendo em conta as consequências prováveis; e o que o superego teria defendido, independentemente das consequências. A discussão que se segue costuma revelar que estas três vozes raramente concordam entre si, e que a maturidade emocional não consiste em eliminar o id, mas em aprender a dar tempo ao ego e ao superego para se fazerem ouvir antes de agir.
A segunda parte do exercício pode introduzir o rigor científico que a primeira, mais narrativa, tende a deixar de lado. Pergunta-se à turma porque é que esta teoria, apesar de ter mais de cem anos e de já não ser aceite como explicação científica da mente, continua a ser tão usada — em livros, em filmes, em conversas do dia a dia — para descrever conflitos internos. A resposta mais interessante costuma ser a de que um modelo pode ser cientificamente ultrapassado e, ainda assim, continuar a ser narrativamente útil: distinguir estas duas coisas — o que uma teoria explica com rigor e o que uma teoria ajuda a pensar, mesmo sem prova — é, também, um exercício de literacia científica que serve para muito mais do que a psicanálise.
No fundo, o que este modelo oferece a uma escola não é um diagnóstico sobre os alunos, é uma linguagem para o que já lhes acontece todos os dias. Sempre que um aluno consegue dizer que «queria bater, mas percebi que ia complicar tudo» ou que «sabia que não devia, mas fi-lo na mesma e agora sinto-me mal», está, sem talvez o saber, a descrever com precisão o conflito entre id, ego e superego que Freud tentou nomear há mais de um século — e a dar um primeiro passo para o compreender melhor.
Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do artigo «El Yo, el Ello y el Superyó», de Ana García Abad, publicado na revista espanhola Ethic em 3 de agosto de 2026, e da verificação cruzada dos dados históricos sobre a obra de Freud e das referências curriculares portuguesas citadas. O exemplo do corredor escolar, usado ao longo do texto, é uma adaptação ao contexto de sala de aula do exemplo original do artigo de partida (uma discussão entre amigos), e não corresponde a um caso real relatado por qualquer fonte. A afirmação de que o modelo perdeu peso como explicação científica da mente é apresentada com o grau de confiança médio adequado a uma síntese jornalística de consenso disciplinar, e não como resultado de uma revisão sistemática citada nominalmente; recomenda-se cautela equivalente a quem a use como afirmação categórica.
Numa conversa informal gravada em vídeo, o economista Pedro Santa Clara confrontou Eduardo Marçal Grilo, ministro da Educação entre 1995 e 1999, com a pergunta que tinha feito num artigo de opinião: para que serve, afinal, um Ministério da Educação? A resposta de quem já geriu a pasta é mais interessante do que a pergunta — porque admite, sem rodeios, que fez leis de autonomia que nunca chegaram a aplicar-se, e explica porquê.
A conversa nasceu de um artigo.Pedro Santa Clara, professor catedrático de Finanças na Nova School of Business and Economics e fundador da escola de programação gratuita 42Lisboa, tinha publicado no jornal ECO um texto de opinião intitulado «Para que serve um Ministério da Educação?», em que aplicava à administração central portuguesa um método de gestão empresarial nascido para «queimar» organizações e perguntar, só depois, o que vale a pena reconstruir (Santa Clara, 2026). Eduardo Marçal Grilo — engenheiro mecânico pelo Instituto Superior Técnico, antigo diretor-geral do Ensino Superior, consultor do Banco Mundial, presidente do Conselho Nacional de Educação, ministro da Educação do governo de António Guterres entre 1995 e 1999 e hoje administrador da Fundação Calouste Gulbenkian — respondeu-lhe, e os dois decidiram gravar a conversa que gerou este vídeo (Santa Clara & Marçal Grilo, 2026). O resultado é menos um debate do que um encontro de duas gerações que chegam, por caminhos diferentes, a diagnósticos muito parecidos.
Visualize aqui a conversa…
Meio século de conquistas — e um modelo que não mudou
Antes de qualquer crítica, Marçal Grilo insiste em fazer as contas ao que a democracia conseguiu na educação. Em 1974, Portugal herdou de um regime que já tinha feito um esforço de expansão da rede escolar através do chamado «plano dos centenários», entre 1940 e 1959, mas que deixava o país fechado e com níveis de analfabetismo elevados. Nos cinquenta anos seguintes, destaca o antigo ministro, o combate ao analfabetismo foi uma conquista real, tal como o alargamento sucessivo da escolaridade obrigatória — de três ou quatro anos, para seis com Inocêncio Galvão Teles, oito com a reforma de Veiga Simão em 1973, nove em 1986 e, finalmente, os doze anos que vigoram hoje. O ensino superior seguiu trajetória semelhante: as universidades de Aveiro, Nova de Lisboa e do Minho, criadas ainda por Veiga Simão, foram seguidas, depois de 1974, por uma rede de universidades privadas e regionais. Para ilustrar a escala da mudança, Marçal Grilo recorda que, em 1978, existiam cerca de 2700 doutorados em todo o país — um número que Portugal produz hoje, aproximadamente, a cada ano.
É sobre este pano de fundo de sucesso que Pedro Santa Clara introduz a sua inquietação central: o mundo mudou a uma velocidade que a escola não acompanhou. Apesar de recuperado o atraso histórico, argumenta, o modelo continua a ser o herdado da Revolução Industrial — turmas de trinta alunos a aprender as mesmas coisas ao mesmo ritmo, a memorização e a uniformidade a serem recompensadas num mundo em que, na sua leitura, o que passará a valorizar-se é a curiosidade, a criatividade, a iniciativa e a capacidade de agir com autonomia. Um jovem de quinze anos hoje, nota, está a ser preparado com métodos pensados para um mundo que deixará de existir muito antes de essa preparação terminar.
Uma «prótese» que exige uma base sólida
É a propósito da inteligência artificial que a conversa toca o ponto mais relevante para quem ensina. Marçal Grilo não hesita em considerar as ferramentas como o ChatGPT uma espécie de «prótese» — mas uma prótese que só funciona bem apoiada sobre uma formação de base sólida em língua portuguesa, matemática, ciência, história e artes, sem a qual o raciocínio lógico necessário para interpretar uma quantidade infinita de informação simplesmente não se desenvolve. A sua preocupação central não é a tecnologia em si, é o que ela revela sobre uma fragilidade já existente: no decurso da conversa, referiu ter conhecimento de um relatório associado à comunidade académica de Harvard que apontava para uma incapacidade crescente de estudantes universitários lerem mais de dez páginas seguidas de um texto. Não foi possível confirmar, de forma independente, os detalhes exatos desse relatório — mas a preocupação de fundo tem eco em investigação recente e amplamente discutida sobre a relação entre o uso de ferramentas de inteligência artificial e a diminuição da leitura sustentada em contexto universitário, pelo que a devemos ler como uma inquietação partilhada por várias vozes, mesmo que a fonte exata citada na conversa não seja verificável aqui.
A resposta que Marçal Grilo propõe não é tecnológica, é cultural: recuperar o gosto pela leitura enquanto ato exigente, e não apenas mais um conteúdo a consumir de forma passiva. Ler dá trabalho, lembra, e transformar leitores potenciais em meros espectadores empobrece a pessoa — razão pela qual se bateu, enquanto ministro, pela criação e reforço das bibliotecas escolares. Os anos entre os seis e os quinze são, na sua leitura, decisivos para instalar o hábito. Santa Clara concorda com o diagnóstico, ainda que o formule de outra forma: a generalidade das pessoas, nota, continua a não dominar uma «fita do tempo» histórica minimamente sólida, não lê por prazer e não tem uma relação funcional com a matemática do quotidiano, apesar de décadas de escolaridade universal.
«O Ministério do Pão»: a centralização levada ao absurdo
É aqui que Santa Clara introduz a imagem mais citável de toda a conversa. Para descrever o grau de centralização do sistema português — onde cerca de 80% da despesa educativa é decidida a nível central —, compara o Ministério da Educação a um hipotético «Ministério do Pão», que geriria a partir de Lisboa as cerca de 5500 padarias e 135 mil padeiros do país inteiro, decidindo centralmente quem trabalha em cada padaria e impedindo qualquer padeiro-chefe de contratar ou promover quem quer que seja. É, para o autor, um sistema com uma lógica mais próxima de uma economia planificada do que de uma rede de serviços públicos modernos.
Marçal Grilo não só concorda como acrescenta um adjetivo pouco habitual na boca de um antigo ministro: «ridículo». É assim que classifica o facto de o Ministério continuar a gerir centralmente a colocação de professores em todo o território nacional. Defende que a unidade central do sistema devia ser a própria escola, com currículo nacional e exames externos a garantirem um chão comum, mas com poder de gestão devolvido a quem está no terreno — incluindo a capacidade de gerir o próprio orçamento, contratar, promover e, quando necessário, despedir. O argumento ganha urgência adicional com um exemplo que o antigo ministro traz da experiência recente: há hoje salas de aula portuguesas com alunos de mais de quinze línguas maternas diferentes, fruto da imigração, uma realidade que um sistema gerido inteiramente a partir de Lisboa dificilmente consegue endereçar com a flexibilidade que exige.
Clicar na imagem para ver a apresentação…
Leis que existiram — e nunca chegaram a aplicar-se
O momento mais revelador da conversa não é uma crítica ao sistema atual, é uma confissão sobre o próprio passado do entrevistado. Marçal Grilo conta que já refletiu sobre esta questão da autonomia há cinquenta anos, e que chegou a aprovar, enquanto ministro, legislação que devolvia poder de gestão às escolas — legislação que nunca chegou a ser verdadeiramente aplicada, porque os partidos políticos, sucessivamente, se recusaram a abdicar da educação como campo de batalha ideológica. Em 1996, propôs um pacto educativo alargado; não conseguiu reunir o consenso necessário para o concretizar. É uma admissão que muda o tom da conversa: o problema, sugere quem já ocupou o cargo, não é apenas de desenho legal — é de vontade política sustentada ao longo de décadas e de governos de sinais diferentes.
Santa Clara acrescenta uma segunda camada ao problema: mesmo que a vontade política existisse, há outros atores com interesse em manter o sistema como está. Os sindicatos de professores resistem a qualquer devolução de poder às escolas, argumenta, e as famílias com meios para o fazer já não esperam pela reforma — «votam com os pés», diz, mudando os filhos para o ensino privado, que já recebe cerca de um quarto dos jovens portugueses. Nessa dinâmica, sugere, a escola e o próprio aluno tornam-se atores secundários num braço-de-ferro que se trava sobretudo entre o Ministério e as estruturas sindicais.
O dinheiro a seguir o aluno — e os modelos possíveis
Sobre financiamento, os dois convidados divergem ligeiramente de tom, ainda que não de direção. Santa Clara defende que o dinheiro público devia seguir cada aluno, independentemente de a família escolher uma escola pública ou privada. Marçal Grilo mostra-se mais cauteloso quanto a transformar isso numa regra universal, mas declara-se claramente a favor de mais diversidade de modelos de gestão, citando dois exemplos internacionais: as Charter Schools norte-americanas e as Academies britânicas, criadas por Tony Blair — ambas escolas públicas, gratuitas, de acesso universal, mas geridas por entidades privadas ou comunitárias fora da estrutura direta do ministério. O princípio que ambos partilham é simples de enunciar e difícil de aplicar num sistema como o português: apoiar o que funciona bem, encerrar o que funciona mal, e resistir ao que Marçal Grilo chama, sem rodeios, o «vício do uniformismo» que o país herdou.
Ensino superior: um concurso íntegro, mas injusto
A conversa desloca-se depois para o ensino superior, onde Santa Clara identifica a mesma rigidez — horários de aula fixados por lei, modelos de governação que classifica como endogâmicos e incentivos que considera desalinhados com a missão das instituições. O tema dos numerus clausus, criados em 1976 por escassez de vagas e hoje descritos pelo autor como um mecanismo que se tornou perverso, ocupa boa parte da discussão. A sua proposta é que sejam as próprias faculdades a definir vagas e critérios de seleção, em vez de um número fixado centralmente.
Marçal Grilo introduz aqui uma distinção importante, que qualquer professor de ensino secundário reconhece na prática diária: o atual concurso nacional de acesso ao ensino superior é íntegro — não é corrupto —, mas é injusto, porque beneficia sistematicamente quem frequenta colégios privados ou pode pagar explicações. Considera desejável que as próprias universidades escolhessem os seus alunos, mas reconhece que é um processo socialmente delicado de introduzir sem gerar ainda mais desigualdade. É neste ponto que Santa Clara traz o exemplo mais concreto de toda a conversa: na Escola 42, que fundou em Lisboa, a idade média dos alunos é de 28 anos, e cerca de metade tinha abandonado os estudos por falta de meios financeiros antes de encontrar ali uma porta que o sistema tradicional não lhes oferecia.
Marçal Grilo reconhece valor nesse modelo — aprendizagem entre pares, percursos individualizados — e sugere que poderia ser aplicado ao ensino profissional a partir do 9.º ano. Mas assinala, também, um obstáculo estrutural que atravessa toda a conversa: a tendência portuguesa para deixar que o desenho jurídico, feito por juristas preocupados em prever tudo antecipadamente em leis exaustivas, acabe por sufocar exatamente a diversidade de percursos que este tipo de modelo pressupõe.
Contra a «página 54»
A conversa termina com uma história que Marçal Grilo guarda há mais de quarenta anos. Em 1983, em visita a um país africano, encontrou consultores cubanos orgulhosos por, naquele exato momento, todos os professores do país estarem a ensinar a mesma página 54 do mesmo manual, no mesmo dia, a milhares de quilómetros de distância uns dos outros. É a imagem que o antigo ministro escolhe para descrever o extremo da uniformização — e é também a imagem com que Santa Clara fecha a conversa, exprimindo a esperança de que Portugal consiga afastar-se dessa lógica de «página 54» antes que a inteligência artificial torne ainda mais evidente o custo de a manter.
O que isto diz à escola portuguesa
Vale a pena ler esta conversa pelo que é: dois interlocutores que partem de posições próximas — ambos favoráveis a mais autonomia de gestão e a mais diversidade de modelos — e que, por isso, concordam mais do que discordam. Não há, no vídeo, uma voz sindical ou uma voz mais cética quanto aos riscos de uma maior autonomia de gestão gerar desigualdade entre escolas, um risco que a própria experiência sueca do cheque-ensino, referida no artigo original de Santa Clara, ilustra quando a liberdade de escolha não é acompanhada de regulação forte. Dito isto, a distinção que Marçal Grilo traça — entre a lei que existe no papel e a prática que nunca se instalou — liga-se diretamente ao regime de autonomia e flexibilidade curricular que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já consagra em Portugal, permitindo às escolas adaptar até 25% da carga curricular à sua realidade (Portugal, 2018). A pergunta que a conversa deixa a qualquer escola não é se essa margem existe — é se está a ser usada. E a insistência de ambos na leitura sustentada como base indispensável para qualquer uso proveitoso da inteligência artificial dialoga diretamente com o domínio do pensamento crítico do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Direção-Geral da Educação, 2017) e com a distinção que o quadro DigCompEdu traça entre saber usar uma ferramenta e saber quando ela deixa de servir.
Uma proposta para o conselho pedagógico
Uma forma simples de levar esta conversa a uma reunião de conselho pedagógico é pedir emprestada, não a conclusão dos dois convidados, mas a confissão de Marçal Grilo. Propõe-se a cada participante que identifique, na margem de autonomia que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede — gestão de parte do currículo, organização de horários, escolha de estratégias e recursos pedagógicos —, quais dessas margens a escola já usa efetivamente e quais permanecem por preencher. Para cada margem não utilizada, a pergunta que interessa fazer não é «porque é que o Ministério não permite», mas a que Marçal Grilo respondeu com tanta franqueza sobre a sua própria lei: o obstáculo é legal, é político, é de recursos, ou é, simplesmente, de hábito instalado?
A segunda parte do exercício aplica a mesma lógica à leitura. Antes de qualquer decisão sobre ferramentas de inteligência artificial na escola, pergunta-se ao conselho pedagógico se a «base sólida» de que Marçal Grilo fala — leitura sustentada, cálculo funcional, conhecimento histórico mínimo — está a ser efetivamente construída nos anos decisivos que ele identifica, entre os seis e os quinze anos, ou se a escola está já a confiar às «próteses» digitais um trabalho que ainda não foi feito primeiro à mão. Não há uma resposta pronta a dar-lhes — mas é exatamente esse desconforto, mais do que qualquer conclusão da conversa, que aproxima uma escola portuguesa do essencial do que os dois interlocutores discutiram.
Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do artigo de opinião de Pedro Santa Clara publicado no jornal ECO em 25 de julho de 2026, e da transcrição de uma conversa em vídeo entre Pedro Santa Clara e Eduardo Marçal Grilo partilhada diretamente pelos autores deste blogue.
Santa Clara, P., & Marçal Grilo, E. (2026). [Conversa sobre educação em Portugal] [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/N_ZvsEL58nM(título e data de publicação exatos não confirmados de forma independente)
